幼兒自主探索中的教師角色定位
——認識論的視角

凌媛佳

浙江師范大學

幼兒自主探索中的教師角色定位
——認識論的視角

凌媛佳

浙江師范大學

當今的幼兒教育提倡自主探索，主動學習，在這一過程中教師的角色定位是個熱點話題。本文將從認識論的視角，引導教師在認識兒童的基礎上扮演好等待者、興趣激發者的角色；在認識材料和環境的基礎上扮演好材料提供者和環境創設者的角色；在認識探索結果的基礎上扮演好應答者的角色。希望對幼兒自主探索中的教師角色有更清晰的解讀。

教師角色；幼兒；自主探索；認識論

浙江師范大學教育學基地研究生科研項目《多元文化視域下教師培訓協同創新構想》。

前言

幼兒階段的孩子擁有屬于那個階段獨有的心智狀態和動作水平，該階段的孩子對世界有天然的好奇心和探索欲，他們需要通過自主探索去發現世界。作為旁觀的教師經常會考慮這樣的問題：應該介入孩子的探索世界嗎？何時介入比較合適？介入到何種程度才能發揮教育作用？這一系列的問題，追根朔源其實是教師的角色定位問題。而要在幼兒的自主探索中有個正確的角色定位就應該對兒童、材料、環境和結果等有個全面科學的認識。

一、認識兒童

如今在職的教師對幼兒的認識大多處于感性層面，往往憑感覺和表象來認識兒童，對相關概念理解偏差，對兒童的知識習得機制、心理和動作發展水平了解不透徹，容易產生對幼兒行為的誤解和武斷評價。兒童在自主探索活動中，處于主體地位，教師只有對兒童的感性認識逐漸上升到理性認識，學會成為等待者和興趣激發者，才能更好地指導實踐。

（一）等待者

認識的目的是為了追求真理。雖然真理是渴望而不可及的東西，但是在不斷探索求知的過程中，我們至少能證明有些陳述是錯誤的，在不斷證偽的過程中不斷趨近真理。所以，筆者認為在探索的過程中，過程比結果更重要。兒童自主探索的過程就是不斷試誤、證偽的過程，這一過程比結論更重要。杜威也認為，真正的問題解決與假設的提出和驗證結果的過程相關[1]。如果我們從一開始就打斷學生的探索，告訴他：“那是錯誤的，應該……”他可能永遠也不明白自己哪里錯了，再遇到相似的情境還是無法解決問題。所以，在孩子的自主探索活動中，教師要做一位等待者，給孩子足夠的時間去思考如何解決問題，多次的試誤和證偽會讓他們形成自己解決問題的程序和方法，這樣的結果才算是真正學到知識。

（二）興趣激發者

在對兒童的認識中，了解孩子的興趣是必要的。正如杜威所認為的：成年人對兒童興趣的關注有助于進入兒童的生活，了解兒童的所需并提供適合的教學工具和材料。在自主探索活動中，教師應該善于觀察幼兒的興趣所在，尊重興趣差異，不盲目的引導孩子的興趣朝自己計劃和選擇的方向發展。首先，這樣引導的結果不一定是孩子真正的興趣，可能是為了獲得獎賞或者逃避懲罰，也可能是沒有更好的選擇。其次，這種引導以教師的主觀意愿為出發點，長期下去會養成孩子服從權威的人格特質。

但是尊重幼兒的興趣并不是放任自流。如果幼兒在探索活動中注意力不集中，總是在不同的游戲區轉換活動，或者兒童對一件事物的探索總是不能腳踏實地，遇到挫折就放棄。這時，教師就要扮演興趣激發者的角色，通過與幼兒合作完成游戲或者提供一定的外部刺激，引導孩子延長一次活動中的探索時間，提高孩子的專注力，保證思維活動的連續性。

二、認識材料與環境

材料和環境放在一起討論，是因為他們有很緊密的聯系。材料構成環境，環境也有提供主題活動輔助材料的作用。本文幼兒自主探索的概念不僅僅是有計劃有目的的主題活動，也是兒童自發的所有探究活動。如此一來，環境也可以被認為是一個大的材料，不依附于任何活動?？梢?，材料和環境兩個概念是密切聯系的，當材料和環境都參與到幼兒的自主探索活動時，他們就能成了幼兒學習的工具，探索的學具，是幼兒自主發展的中介和橋梁。理性認識兩者概念便于教師在選擇材料時更好得定位自己的角色。

（一）材料提供者

在提供幼兒自主探索的材料時，教師不得不回答這樣的問題：什么樣的材料是有價值的。對這一問題的回答，不僅能高效利用材料促進幼兒的探索活動，也能對活動和教師的評價提供指標。價值問題不僅是一個哲學問題，也是一個現實問題。在這里我們主要從客體對主題的意義方面來探討價值，就像雷鳴強博士定義的“手段性狀態”的教育價值[3]。

筆者認為，有價值的材料應該具有以下特點：（1）符合孩子的年齡發展階段。皮亞杰認為兒童的心理發展具有階段性，材料的選擇要考慮到幼兒的年齡階段，若材料選擇超出了孩子的接受能力，例如讓小班的孩子玩猜字謎，這樣便不能調動孩子的興趣，當然也不能收獲猜字謎游戲中的教育目的。當然，根據最近發展區理論，提供的材料可以有一定的難度，給與一定的支架能夠激發孩子的潛能。總之，材料的選擇要考慮到幼兒的先前經驗，年齡特征等等，才能提供更優質的材料。（2）具有教育意義。幼兒的自主探索活動不是沒有目的的，我們希望在探索的過程中孩子主動建構知識和技能，也希望孩子能內化一定的情感價值觀，給予更多的教育意義。那么在材料的選擇上我們就要考慮到教育價值。例如：在“保護雞蛋”的活動中，教師要求每個孩子從家里帶來一個生雞蛋，從早上到晚上帶在身上一直保護它，不能讓它破損。有些孩子時不時拿出來檢查，頻繁地觸摸反而讓雞蛋破了；有些孩子在游戲中把雞蛋忘記了，從口袋里掉出來破了。各種意外讓孩子學會了孕育生命的不易、母愛的光輝、關愛弱者等等。雞蛋看似是一種很普通的材料，如果我們能發現它的教育價值，就能讓孩子在活動中擁有意外收獲。（3）擁有無限探索空間。教師提供的材料應該考慮到幼兒多方面發展的可能性，能滿足幼兒不同興趣的探索需求。例如：教師提供一個紙箱，讓學生自主探索紙箱的玩法，我們便會發現，孩子會很有創意地用紙箱來玩各種跳、鉆的游戲，或者搭出漂亮的房子、山洞、城墻等，這種“一物多用”的思想，鍛煉孩子的發散性思維，給予孩子無限的探索空間。

無論如何，擁有以上特點的材料只有用于實踐才能實現其價值，并且在實踐中，教師會不斷尋求新的價值，挖掘更有意義的材料，再次推動實踐的發展。這是時代發展的要求，也是教師自我提升的需要。

（二）環境創設者

如果我們把環境看成一種特殊的材料，那再討論“什么樣的環境才有價值”就沒有必要了，具有價值的環境應該也同樣擁有上述的三種特征。這里要討論的是教師在幼兒的自主探索中為什么要積極創設環境？

首先，如今幼兒教師普遍對探索環境的理解趨于片面。一方面由于自我意識不夠，重在教育技巧、教育知識的積累，沒有重視這些邊緣性知識，另一方面是由于現今幼兒教師體系不完善，內容不豐富，學校教師沒有正規的途徑去學習科學的環境創設知識。導致很大教師盲目的美化環境，卻不考慮環境的創設是否給予孩子一定的教育價值，如何使這種價值最大化。

其次，孩子探索活動的不確定性要求環境創設靈活機動。杜威先生說：“兒童有調查和探究的本能，探索是兒童本能的沖動，好奇、好問、好探究是兒童與生懼來的特點。”所以，將兒童的探索活動束縛在教師給定的空間是很難做到的，也不是必須的。在一個主題活動中，總有幾個孩子會分心，離開給定的活動區域去其他地方發現世界的奧秘。這時我們不能強制孩子回到活動中來，我們應該給與孩子的探索活動更多的理解和選擇。師生合作創設符合孩子特點的環境，營造一個寬松、自由、安全的氛圍，讓分心的孩子也能在創設的環境中學到知識。有能力的教師還可以將環境與主題活動相結合，例如，教師引導學生：“大家評出最漂亮的葉子標本，那個標本可以放到櫥窗里展覽哦！”這樣分心于教室櫥窗的孩子就能將注意力再次回到活動中。

再次，創設良好的環境會帶給孩子一定的默會認識。波蘭尼提出的“默會認識”為教育者如何更全面地理解兒童的認識提供了新的視角和挑戰[4]。環境的創設價值往往不能像主題活動一樣，通過幼兒外顯的表達方式（例如：主題活動結束后的成果展示或者活動期間的討論等）顯示其成效，但是其給予的默會知識是客觀存在的。例如：在主題活動中，教師要求孩子用報紙做自己喜歡的東西，一位孩子看到教室墻上的孫悟空，便馬上聯想到了金箍棒，然后進一步想出與棒有關的東西：火柴、棒球桿、掃把等。在這一過程中，環境鍛煉了這位孩子的聯想思維，學會提煉已有經驗，環境默會知識由此發揮效用。遺憾的是，兒童在每次探索活動中未被表述的默會知識往往被人忽視。

三、認識結果

這里的結果不是指最終的活動結果，幼兒探索的過程就是產生結果的過程，孩子探索過程中可能會習得新的動作模式，新的詞語運用或者會產生焦急、無奈等不良情緒，這些都可以看成是一種結果。教師只專注于孩子探索的最終結果，容易忽視孩子的成長過程。孩子的自主探索過程中的每一次成就和挫折都希望得到教師的反饋，在恰當的時機給予孩子正確的應答是必要的，因此，教師要扮演好應答者的角色。

所謂應答就是教師給幼兒的探索行為一定的反饋，給予贊揚、批評或鼓勵。在這之前，教師必須判斷自己應答標準的合理性，即對事物對錯好壞的正確認識，否則他無法判斷孩子的哪些活動行為需要贊揚和鼓勵，哪些活動行為應該受到批評。蘇格拉底的證實觀認為：如果P是錯誤的，那么S知道P也不會是知識的獲得過程[5]。也就是說，如果教師自己判斷對錯、好壞的標準是不科學的，那么學生達到了他們認為的標準，也并不能說學到了知識。例如，在做紙花的活動中，教師的標準是：最后誰的紙花做得越多越應該受到表揚。那么如果有些孩子的紙花是從別的孩子那里搶來的呢？如果教師還是以原來的標準作出應答，必然會助長孩子的不良行為。所以，教師必須對自己的應答標準有一個清晰的理解，在擁有充分理由證實自己的標準時再予以應答。

[1]約翰.杜威.學校與社會.明日之學校[M].趙祥麟,任中印,吳志宏,譯.北京:人民教育教育出版社,2005:12.

[2]孫麗麗.游戲中幼兒的自主與成人的介入——一個幼兒教師的困惑[J].山東教育（幼教刊）,2003:33.

[3]雷鳴強.論“教育的價值”與“對教育的價值”[J].江蘇高教, 1995:03.

[4]古秀蓉,武建芬.默會認識論:理解兒童的新視角[J].山東教育學院學報,2006:02.

[5]（美）奈爾·諾丁斯.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2008.1.

TEACHERS’ROLE ORIENTATION IN CHILDREN’S IN AUTONOMOUS EXPLORATION——EPISTEMOLOGICAL PERSPECTIVE

Today's preschool education advocate autonomous ex?ploration and active learning.Teacher's role orientation in this process is a hot topic.This article from the perspective of epistemology,lead teachers on the basis of understanding children play the role of wait?ers,interest stimulators and responders；on the basis of understanding materials and environment play the role of good material provider and environmental creators；on the basis of understanding the results play the role of good responders.Hope to have a clear interpretation of teacher's role orientation in children's autonomous exploration.

Teachers’role；Children；Autonomous Exploration；Epistemological Perspective

凌媛佳（1991-），女，漢族，浙江德清縣人，研究生，主要研究教師教育、兒童教育方向。