課程游戲化精神引領下幼兒園生成性課程的實施策略

南京市逸仙幼兒園 陳曉娟

課程游戲化精神引領下幼兒園生成性課程的實施策略

南京市逸仙幼兒園 陳曉娟

課程是幼兒和教師一起進行的一段美妙旅程，是引發幼兒進行有意義學習的載體，是幼兒自主而連續地建構自己經驗的過程。課程的開發有兩種取向，一種是預成，一種是生成。生成性課程相對于預成性課程而言，在課程內容的選取和組織策略的開展等方面更加尊重幼兒的主體地位，更加貼近幼兒的經驗和學習特點。教師要對幼兒的需要和感興趣的事物進行價值判斷，追隨幼兒的腳步，搭建學習的支架，激發每個孩子的潛力，使得幼兒的探索不斷深入，從而獲得情感、道德、審美、知識技能等全方位的發展。

省課程游戲化項目要求幼兒園課程更貼近幼兒的生活，重視幼兒在活動中的自主性和創造性，讓幼兒園的課程充滿游戲精神。生成性課程很好地體現了課程游戲化的精神，它以幼兒的興趣和經驗為生長點，以幼兒為探究主體，以教師的觀察為基礎，以適宜性策略支持活動，自由、自主、愉悅、創造的游戲精神在幼兒身上可以充分得以體現。

生成性課程的開放性、動態性、延展性也對教師的專業能力提出了更高的要求。如何組織開展生成性課程？生成性課程要特別關注幼兒游戲精神的體現，在實施過程中有哪些關鍵要素？為此，我們在深入領會課程游戲化精神的基礎上，組織全園教師開展了生成性課程的實踐，并總結和梳理了園本實踐的思路與策略。

一、由興趣引發問題

幼兒感興趣的事物有很多，但并非所有的興趣點都有探究的價值，或者能夠轉化為幼兒的“認知沖突”，進而引發深入的學習。教師需借助觀察，對幼兒零散、偶發的興趣進行價值判斷，然后通過材料或情境創設，由“興趣”引發真正的“問題”。

1.借助觀察發現“興趣”。生成性課程的課程內容和目標并不是既定的，也并非來源于教師的“異想天開”，而是以幼兒的興趣和需要為生長點，為了幫助幼兒解決真正的問題來設計，這也是貼近幼兒實際、尊重幼兒主體性的體現。如何發現幼兒的興趣點呢？當然是觀察，觀察是教師開展一切工作的基礎。

如在我園中班年齡段開展的生成性課程“畫地圖”中，教師通過觀察捕捉到幼兒有關地圖的一段對話：“地圖上怎么會有一些小方塊呢？地球上所有的建筑都能畫在地圖上嗎？那需要多大的紙呢？我們的幼兒園有地圖嗎？操場在哪兒？大門又在哪里呢？”教師了解到幼兒對于地圖的興趣和他們關于符號、空間方位等方面的困惑，于是開展了“為幼兒園畫地圖”的生成性課程。

2.創設情境生發問題。要吸引幼兒對活動產生持續的興趣，不僅需要可操作的具體材料，更重要的是要有能夠引發幼兒產生“問題”或“認識沖突”的問題情境。“興趣”可能表現為暫時的吸引，只有“問題”才是幼兒真正的需要，才能激發他們探究的欲望。怎樣使興趣轉化為問題？這就需要教師投放豐富的材料或者創設一定的“問題情境”。

如一次雨后散步，幼兒在幼兒園附近的草叢里發現了很多蘑菇，大家蜂擁而至，興奮不已，后來幼兒在樹下和石頭旁邊也發現了蘑菇，老師立刻把握教育契機，向幼兒提問：“蘑菇都是長在哪里的呢？長蘑菇的地方都有什么特點呢？”孩子們紛紛圍繞蘑菇的生長環境進行歸納，最后發現蘑菇喜歡生長在潮濕、陰暗的地方，進而引發了模擬自然界蘑菇的生長環境在自然角種蘑菇的種植活動。

教師通過投放豐富的材料引發與幼兒的互動，也可激發問題的產生。如小班幼兒對豆子很感興趣，教師通過對幼兒的觀察，投放了鏟子、瓶、玩沙工具等，材料的投放使幼兒由原來的抓豆子發展出了鏟、裝、倒等新動作，甚至利用不同的工具裝豆子，激發了幼兒對于豆子更深入的探索。

二、在問題解決中提升經驗

幼兒經驗的生長并非教師直接的灌輸，而是以問題的解決為課程發展線索，在探究中由淺入深，循序漸進地發展的。與此同時，教師也可根據幼兒與環境互動的水平和質量，適當地對材料進行增減，喚醒其已有的知識經驗，將新舊經驗聯結起來，激發幼兒的想象力和創造力，促使其構建自己的內在世界。

1.從問題中反思教育策略。問題的解決并非一蹴而就、一帆風順，相反，正是問題的“一波三折”，鍛煉了幼兒的問題解決能力，促進了幼兒的發展。同時對于教師而言，在生成性活動中，并無固定的教育策略與方法。不同的問題，需要教師采用不同的引導方法和組織策略。

如在小班“豆趣”的生成性活動中，孩子們沉迷于抓、撒豆子的樂趣中，每天都把豆子撒得到處都是。但教師并沒有因此阻止抓、撒行為或者干脆撤銷此游戲，而是從幼兒的年齡特點和學習方式入手，解讀這一行為背后的原因：從孩子們對豆子的操作方式可以看出，他們享受于各種動作的簡單重復，看似無意義的各種單調動作，其實正是孩子們自主自發的“學習”，他們在重復練習各種基本的手部動作技能，這符合小班孩子的動作發展水平，也有利于孩子們手部肌肉能力的進一步發展。與此同時，教師也開始反思自己的教育策略，通過改進材料的投放，尋找讓幼兒進一步探索的契機，如小鏟子等玩沙工具的出現，一定程度上刺激孩子們產生了鏟、裝、倒等新動作……教師通過對幼兒所出現問題的不斷反思和教育策略的及時調整，使幼兒對豆子的探索由最初簡單的“抓、撒”發展到利用工具進行“鏟、裝、漏”，最后延伸為借助合適的工具把豆子裝進瓶中，比較不同器皿中豆子的重量、聲音等，幼兒的經驗在持續的探究中得到不斷的延展。

2.在經驗里找尋支架起點。在生成性活動中，幼兒會在解決問題的過程中遇到各種各樣的困難。教師的作用不在于直接幫助幼兒解決問題，而是在必要的時候為幼兒搭建支架，提供關鍵的支持。那么究竟應在何處搭建支架呢？根據維果茨基的最近發展區理論，“學生已知與未知，能夠勝任和不能勝任之間”，正是幼兒的“需要”之所在，也是教師構建支架“支撐”幼兒的地方。幼兒即將獲得而又未能獲得某種經驗的區域，正是教師搭建支架的空間，而搭建的起點，就是幼兒的已有經驗。

如在“畫地圖”活動中，教師總共搭建了三次學習支架，每次支架的起點，都建立于幼兒在前一次畫地圖活動中獲得的已有經驗的基礎上，支架所要支撐的部分是幼兒想要獲得卻又存在困難的區域，支架的終點則是在解決困難的同時指向幼兒新的需要。在第二次畫地圖活動中，幼兒的已有經驗為對幼兒園各種建筑設施的外觀和位置的直觀感知，而對建筑設施之間的空間關系理解存在困難。教師以幼兒對各建筑設施的外觀認識（幼兒畫出）為起點，在幼兒園輪廓里以拼圖的方式為支架，幫助幼兒感知空間關系，而支架的終點，則是引發幼兒對地圖圖示符號的探尋和應用。

三、借助表征呈現經驗

幼兒的經驗在構成類型、內容范圍、經驗的驅動力、各種經驗的整合性等方面具有自己的特點。幼兒有能力從事多種活動，如語言交流、繪畫、手語、跳舞、唱歌、假裝飛或駕駛、用數字交易等。表征是外部事物在心理活動中的內部再現，一方面反應、代表客觀事物，一方面又是心理活動進一步加工的對象。表征有不同的方式，可以是具體形象的，也可以是語詞的或要領的，所謂多元表征的理論，強調表征不同方面的相互滲透和必要互補。在生成性課程中，教師應鼓勵和促進幼兒多元的表征，這不僅是對幼兒已獲得經驗的鞏固，同時多元的表征又會激發幼兒對問題新的探究與創造。

1.豐富經驗下的表征。促進幼兒對已獲得的經驗進行多元化的表征，實際上是對經驗的一種鞏固和再生長，在表征的過程中，幼兒通過對活動方式的變更、材料的組合、語言的運用，對經驗進行了有效的遷移，也許會引發新的問題或更深入的探究。教師通過材料的投放和活動形式的變更，可以豐富幼兒對自己經驗的表征。如在大班生成性課程“白雪公主”中，教師以幼兒感興趣的故事“白雪公主”為課程生長點，將活動由一個故事演變為童話劇表演，幼兒在整個過程中既有故事內容的理解，又有劇本的編排，既有繪畫的表現，又有角色設定、服裝搭配、道具制作。所有的一切都基于對故事內容本身的理解，然而又在多個領域激發和鞏固幼兒對自己經驗的理解與表達。通過多元的表征，孩子獲得了全面而豐富的經驗。

2.解讀表征中的經驗。表征對于幼兒來說是對自己已獲經驗的表現甚至再次整合，對于教師來說，則是研究幼兒經驗發展的第一手資料。教師通過對幼兒多種表征的解讀，能夠準確把握幼兒的經驗現狀和發展水平，從而調整自己的支持性策略，使之更加貼近幼兒的腳步。如在大班戶外活動“橋世界”中，教師通過分析幼兒對戶外爬梯的設計圖紙，發現幼兒在活動中存在的問題：“我發現孩子們在設計的過程中，沒有考慮到現有材料的數量而進行設計，比如，幼兒園只有四根長梯子，而很多孩子在設計圖紙上卻畫了五根或者六根；幼兒園只有兩個大架子，有的孩子的圖紙上卻出現了四個大架子等。”針對上述問題，教師在接下來的指導策略中采用了“按圖搭建”的方法，讓孩子們自己來檢驗。孩子們在按圖搭建的過程中自己發現了圖紙中的問題，給他們留下了深刻的印象，這為下一次活動的順利開展奠定了良好的基礎。

四、運用評價調整課程發展的方向

課程評價就是對課程進行價值判斷，它既是課程運作的終點，又是課程繼續發展的起點。要從多元化視角看待幼兒園課程評價，讓持續的發展性評價貫穿于課程的全過程。要以幼兒終身發展為導向，關注幼兒對客觀世界的理解，主動建構對事物的認識，強調對身邊事物的感受、體驗、探索，強調師生互動在課程建設中的價值，從而真正發揮評價的導向作用。

1.關注課程的過程性。在生成性課程的評價中，相對于成果性評價，過程性評價更加著眼于幼兒的學習過程和成長歷程，它不僅關注幼兒知識經驗的獲得，更關注幼兒在整個過程中的感受體驗、情感態度。透過過程性評價，我們看到的是幼兒在活動中的發展動態。如在我園所開展的一系列生成性課程中，教師非常注重幼兒學習的過程展現，在生成性墻飾的展示中，教師并非呈現幼兒完美的作品，而是將幼兒的學習過程做了動態呈現，通過幼兒第一次、第二次、第三次作品的連續遞進呈現，我們可以看出幼兒經驗的持續增長，能力的遞進提高。同時，這種評價方式“不以好壞論英雄”，而是關注幼兒在整個過程中的縱向提升，這種評價方式也使幼兒對于自己的成長充滿成就感，更加專注于活動過程而非結果。

2.尊重主體的差異性。在課程進展過程中我們尊重幼兒的差異性，同樣在課程評價中教師也要秉承多樣化的視角去看待幼兒的發展。在實踐中我們不難發現，有的幼兒興趣較為單一，往往會長時間擺弄同一種材料，而有的幼兒注意力集中時間較短，會不停地更換不同的材料。這些現象的背后，其實是幼兒在按照自己的步調發展。正如小班活動“豆趣”中孩子滿足于不停地抓撒豆子那樣，那也是幼兒的一種學習方式。教師不應用統一的標尺去衡量所有幼兒，而應尊重每位幼兒發展的步調，在尊重差異性的基礎上給予適宜性的指導。