教師的共情鴻溝效應及其消除

駱振冰 呂 林 李偉健 孫炳海

（浙江師范大學教師教育學院，金華 321004）

教師的共情鴻溝效應及其消除

駱振冰 呂 林 李偉健 孫炳海

（浙江師范大學教師教育學院，金華 321004）

研究采用Cyberball社會痛覺范式，通過兩個實驗探討情緒狀態與觀點采擇對教師共情鴻溝的影響及其消除策略。實驗1以92位中小學教師為研究對象，考察情緒狀態對評估他人社會痛覺產生的影響；實驗2以60位中小學教師為研究對象，考察在社會痛覺情緒喚醒基礎上，觀點采擇對評估他人社會痛覺產生的影響。結果發現:（1）在社會痛覺范式下，沒有經歷社會痛覺的教師會低估學生的社會痛覺程度，只有教師的社會痛覺情緒被喚醒后才能更準確地評估學生的社會痛覺程度，驗證了社會痛覺范式下的教師共情鴻溝效應。（2）在社會痛覺范式下，社會痛覺情緒喚醒的教師比社會痛覺未喚醒的教師表現出更多的助人行為。（3）在社會痛覺范式下，想象自己觀點采擇會消除社會痛覺共情鴻溝效應。

共情鴻溝；情緒狀態；觀點采擇；助人行為；教師

1 引言

共情鴻溝是指當人們處于 “冷”（未喚醒）狀態時，難以預測他們處于“熱”（喚醒）狀態時的感受和行為［1，2］。共情鴻溝導致人際誤會甚至沖突，阻礙不同群體之間的交往聯系［3］，阻礙成功的政策制定［4］。有研究者強調，在包括健康醫療、教育和金融等大量社會情境中，都需要增強情緒預測的準確性［5］，減小人際共情鴻溝，提高共情預測準確性對醫生、政策制定者等任何需要成功與他人互動的人，都極有價值［6］。但是，目前社會痛覺事件在中小學校園里經常發生，其對學生的學習和心理發展造成深遠影響。教師能否準確地推測出學生的感受并適時地幫助學生就顯得尤其重要。以往共情鴻溝研究的被試主要是大學生，對教師的研究甚少，需要補充師生間共情鴻溝的相關研究，以期促進教師對學生共情的準確性，利于良好師生關系及和諧校園的建立，利于學校有效地開展教師德育和心理健康教育工作。

以往研究發現，共情可以引發助人行為［7，8］。但是共情鴻溝的存在可能會抑制助人行為。有研究表明，處在“冷”狀態下的醫生很難理解處在“熱”狀態下病人的想法與感受，很難評估其想法和感受與自己的差別。個體情緒狀態的差異，對共情鴻溝及接下來的決策與行為有著重要影響，然而很多研究結果并不相同，也存在著一定的局限性。研究者對人在基本驅力狀態下個體內共情鴻溝的研究較多，Loewenstein和Schkade研究發現，個體在評估其處在饑餓、干渴和性喚起等機體驅力狀態時存在著共情鴻溝［1］。但研究者對其它情緒狀態下（如社會痛覺、生氣）的人際間共情鴻溝的研究相對較少。Tweng等人的研究考察了社會痛覺與助人行為之間的關系，結果發現個體在遭受社會痛覺后，其助人行為會減少［9］。然而，Nordgren等人的研究考察了社會痛覺范式下的人際間共情鴻溝，他們發現沒有喚起社會痛覺情緒的被試會低估他人正在經受的社會痛覺，只有當其社會痛覺的情緒被喚醒后，才能更加準確地評估他人的社會痛覺，并且其接下來的助人行為也會明顯增多［10］。該研究不僅證實了個體在評估他人社會痛覺時存在共情鴻溝，同時也認為負性情緒的喚醒會增加助人行為。基于上述研究發現，個體在評估他人社會痛覺時是否存在共情鴻溝有待進一步驗證，社會痛覺與助人之間的關系仍有待進一步探討。

研究者在對人際間共情鴻溝機制的研究中指出，共情鴻溝的產生是由于個體對自己的預測偏差導致的對他人預測的偏差。要想更加準確地評估他人的感受和行為傾向必須經歷兩步:準確地預測自己在某種情緒下的感受和準確地預測他人在某種情緒下的感受。只有先抑制自己在某種情緒下的共情鴻溝后，再采擇他人在這種情緒中的觀點，這樣才能抑制人際間共情鴻溝［2］。Jackson等人的研究表明，想象他人的觀點采擇與想象自己的觀點采擇激活的腦區并不相同，想象自己條件下的被試腦區中與負性情緒相關的區域會被激活［11］。Batson和Decety認為兩種想象觀點采擇條件下產生的共情情感成分是不一樣的［12，13］。 此外，以往的研究發現，觀點采擇能使個體更好地站在對方的角度考慮問題，從而引發更多的助人行為。但大多研究都是在個體平靜狀態下，通過操作觀點采擇指導語來完成的。那么，在社會痛覺情緒下，個體觀點采擇是否和平靜狀態下對助人行為的影響一致呢？我們推測個體的社會痛覺情緒喚起后，在兩種觀點采擇條件下，有可能會不同程度地抑制共情鴻溝及影響接下來的助人行為，但這還需要進一步考察。

綜上所述，本研究在Cyberball范式下把情緒狀態分為積極、消極和控制組，把觀點采擇分為想象他人觀點采擇和想象自己觀點采擇，以在職中小學教師為被試，探討社會痛覺情緒狀態下的共情鴻溝及其與助人行為的關系，以及觀點采擇對共情鴻溝的抑制作用。實驗1采用Cyberball社會痛覺研究范式，探討社會痛覺情緒狀態下教師的共情鴻溝效應及其與助人行為的關系。實驗2采用Cyberball社會痛覺研究范式，考察被試在想象自己觀點采擇條件下或想象他人觀點采擇條件下的共情鴻溝效應及其與助人行為的關系。本研究假設:（1）社會痛覺范式下存在教師的共情鴻溝效應，與積極情緒組和控制組相比，消極情緒被喚醒的教師會表現出更多的助人行為。（2）與想象自己觀點采擇條件下的教師相比，想象他人觀點采擇條件下的教師對學生社會痛覺的評估水平更高，并表現出更多的助人行為。

2 研究一 社會痛覺范式下情緒狀態對評估他人痛覺的影響

2.1 研究目的

在社會痛覺范式下，檢驗情緒狀態對評估他人痛覺的影響，考察教師的共情鴻溝效應。

2.2 研究方法

2.2.1 被試

選取某三所中小學不同年級的教師共96位。其中32位教師為消極情緒組（男教師12位），32位教師為積極情緒組 （男教師13位），32位教師為控制組（男教師12位）。4位教師在實驗時并未專心投入實驗，在操作檢驗時并未檢驗出情緒的喚醒，將他們排除在樣本之外。最后獲得有效被試92位，平均教齡為8.12年（SD＝4.94）。所有被試在該實驗前沒參加過類似實驗。

2.2.2 研究設計

采用單因素被試間設計。自變量為情緒狀態，包括三個水平，分別是消極情緒、積極情緒和控制組（中性組）。因變量為對他人社會痛覺程度的評估與助人行為。

2.2.3 實驗程序與材料

第一，在計算機上安裝Williams設計的Cyberball 3.0版實驗程序。該程序被大量用來研究社會痛覺體驗、社會痛覺共情及相關研究［14］，是操作社會痛覺相對成熟的范式。Cyberball Game 3.0版讓被試在模擬網頁上與另外兩位教師玩互拋小球的游戲，頁面中左上方和右上方的兩個卡通小人代表游戲玩家，玩家頭像用一寸彩色照片頭像表示，下方標注姓名，如“王于堅”“李小捷”。代表玩家本人的卡通小人位于屏幕的中間下方。為了使Cyberball Game更加真實，使被試相信確實在網絡上有另外兩位老師在和自己玩游戲，同時也使自變量操作更加有效，本研究在游戲開始前設置了一段指導語。指導語簡單介紹了游戲的過程及玩法，即“當小球拋到你手上時，你只需要用鼠標點擊其他玩家的頭像，小球就會拋給你想要拋的玩家”。

第二，當被試閱讀完后，點擊游戲鏈接就可開始游戲。小球最初在左邊玩家手中，當被試接到小球時，通過點擊玩家頭像決定小球拋給哪位玩家。被試接到小球的次數是程序預先設定的。消極情緒喚醒組的被試在游戲開始后會接到虛擬人物拋來的小球，共4次，占總次數的1／10，之后小球就在兩位虛擬人物之間傳遞，被試被完全排斥，以此來喚起被試的消極情緒體驗；積極情緒組的被試與兩位虛擬人物接到球的次數相同，占總次數的1／3；控制組的被試沒有參與小球游戲，即沒有任何情緒的喚醒。

第三，被試完成Cyberball實驗程序后，請被試閱讀一則校園排斥故事。本研究采用的閱讀材料為Nordgren等人研究中使用的社會痛覺材料［10］，通過改編和漢化呈現于本研究中。材料描述主人公“趙雯雯”在學校里沒有朋友，常常被同學們排斥。該案例是校園中常見的一類社會痛覺事件。很多研究表明，社會排斥事件會影響兒童、青少年的道德、暴力行為及親社會行為［9］。

第四，請被試完成評估他人社會痛覺量表。評估他人社會痛覺程度采用的是痛覺研究范式下常用的面部表情痛覺量表修訂版［15］，本量表采用 0～10點計分，6種面部表情圖片分別代表0分、2分、4分、6分、8分、10分，其程度從沒有痛苦到極其痛苦。由被試選擇圖片來反映材料中描述的主人公的疼痛程度。

第五，請被試完成助人行為量表。借鑒Nordgren等人使用的助人行為量表［10］，采用7點記分（1＝完全不同意，7＝完全同意），設置兩個問題:我覺得學校有責任為趙雯雯和其他被欺負的學生提供免費咨詢與幫助；趙雯雯的老師應該鼓勵她把事情說出來，從而幫助她。

第六，請被試完成情緒狀態操作檢驗量表。借鑒Nordgren等人在其研究中使用的量表來檢驗被試在玩小球游戲后的情緒狀態。要求被試評估自己在玩球后的情緒效價，采用50點記分（-25表示十分消極，0表示中性，25表示十分積極）。

第七，感謝被試參與實驗，并給予小禮物，告知被試這是一個心理學實驗。讓被試談談對此次實驗的真實感受，在實驗中刻意猜測實驗目的或者對玩游戲時不夠認真專注的將被視為無效被試。

2.3 研究結果

2.3.1 情緒狀態的操作檢驗

和前人的研究結果相似，消極組與積極組的被試能感到不同的情緒喚醒水平（M＝-3.80，M＝3.60），并且兩種水平下被試的情緒效價差異顯著（t＝-12.48，p＜0.001），這說明對情緒狀態的操作是有效的。控制組沒有利用Cyberball游戲喚起被試的任何情緒，所以不用操作性檢驗。

2.3.2 情緒狀態對社會痛覺評估的影響

為了檢驗情緒狀態是否影響個體評估他人社會痛覺的程度，以情緒狀態為自變量，評估社會痛覺的程度為因變量進行方差分析。結果表明，情緒狀態主效應顯著（F＝4.10，p＜0.05）。事后檢驗表明，消極組被試對社會痛覺評估程度（M＝7.37，SD＝1.03）顯著高于積極組的被試（M＝7.03，SD＝0.85），p＝0.02；消極組被試對社會痛覺評估程度 （M＝7.37，SD＝1.03）顯著高于控制組的被試（M＝6.66，SD＝1.04），p＝0.02；積極組被試對社會痛覺評估程度 （M＝7.03，SD＝0.85）與控制組（M＝6.66，SD＝1.04）相比，差異不顯著（p＝0.14）。

2.3.3 情緒狀態對助人行為的影響

為了檢驗情緒狀態是否會影響個體的助人行為，以情緒狀態為自變量，助人行為為因變量進行方差分析。結果表明三種情緒狀態下，個體的助人行為存在顯著差異（F＝3.644，p＜0.05）。事后檢驗表明，消極組被試助人行為的程度 （M＝6.36，SD＝ 0.35）要顯著高于積極組的被試 （M＝6.16，SD＝0.34），p＝0.03；消極組被試的助人行為 （M＝6.36，SD＝0.35）要顯著多于控制組的被試（M＝6.14，SD＝0.37），p＝0.016；積極組被試的助人行為（M＝6.16，SD＝0.34）與控制組相比（M＝6.14，SD＝0.37），差異不顯著（p＝0.88）。

2.4 討論

2.4.1 情緒狀態對評估他人痛覺的影響

研究一結果發現，消極組被試比積極組和控制組被試更準確地評估他人的社會痛覺程度。根據Loewenstein等人的假設:社會痛覺與生理痛覺有相同的生理機制，人們在沒有經歷社會痛覺（“冷”的狀態）時會低估他人受到的社會痛覺程度，只有剛剛經歷后（“熱”的狀態）才能準確地評估他人的社會痛覺程度［1，2］。研究一的結果支持了該假設，表明了社會痛覺下個體在評估他人社會痛覺時存在冷—熱共情鴻溝。

消極組喚醒的是被試的社會痛覺情緒，即被排斥引起的負性情緒，而積極組喚醒的是被試被接納的社會愉悅感，即被接納引起的積極情緒。被試只有經歷與他人相同的情緒，才能更準確地評估他人。Nordgren等人的研究也發現，被試只有在社會痛覺喚醒下才能更準確地評估他人的社會痛苦感受。其他的研究也表明，處在“冷”狀態下的醫生很難理解處在“熱”狀態下病人的想法與感受，很難評估其想法與感受和自己的差異。

2.4.2 情緒狀態對助人行為的影響

研究一的結果發現，與社會痛覺情緒未喚醒組相比，社會痛覺情緒被喚醒時，被試不僅能更加準確地評估他人的社會痛覺程度，而且對受害者表現出更多的助人行為。本研究結果支持了以往Nordgren等人的研究結論，正確評估受害者的痛苦程度會引發出更多的助人行為，但與Twenge等人的研究發現不同。Twenge等人發現經歷社會排斥的個體會減少其助人行為，這可能是由于該研究采用的孤獨終老范式（the future alone）導致的。一些研究表明，孤獨終老范式不是一次的社會排斥，而是多次、徹底的排斥，會造成被試生理和情緒的麻木。而本研究采用的是Cyberball范式操作社會排斥，很多研究證明該范式不會造成被試情緒上的麻木。另外，本研究的被試是在職的中小學教師，教師職業的特殊性和教師群體很強的助人性的特點，可能也是造成本研究結果與Twenge等人有差異的原因。

3 研究二 社會痛覺范式下觀點采擇對評估他人痛覺的影響

3.1 研究目的

在社會痛覺范式下，檢驗觀點采擇對評估他人痛覺產生的影響，考察社會痛覺共情鴻溝效應的消除策略。

3.2 研究方法

3.2.1 被試

選取兩所中小學不同年級的教師共64位。其中32位教師為想象他人觀點采擇組 （男教師12位），32位教師為想象自己觀點采擇組（男教師12位）。4位教師在實驗時未專心投入實驗，在操作檢驗時并未檢驗出情緒的喚醒，因此將他們排除在樣本之外。最后獲得有效被試60位，平均教齡為7.68年（SD＝6.80）。所有被試在該實驗前沒參加過類似實驗。

3.2.2 研究設計

采用單因素被試間設計。自變量為觀點采擇，包含兩個水平，分別是想象他人觀點采擇、想象自己觀點采擇。因變量為對他人社會痛覺程度的評估與助人行為。

3.2.3 實驗程序與材料

研究二的實驗程序與材料的第一、二、三、五、七步同研究一。

第四，請被試閱讀觀點采擇指導語，然后完成評估他人社會痛覺量表與助人行為量表。觀點采擇指導語借鑒Batson研究中的觀點采擇指導語的操作［12］。想象他人觀點采擇組的指導語為:“請你試著想象主人公對發生在自己身上的事情會有什么感受，這些事情會對他的學習和生活造成什么影響。你只需關注材料中主人公的感受。”然后對下面的材料進行評估。想象自己觀點采擇組的指導語為:“請你想象如果你是主人公，這些事情會對你的學習和生活造成什么影響。你只需關注你自己的感受。”然后對下面的材料進行評估。

第六，請被試完成情緒狀態操作檢驗量表與觀點采擇操作檢驗量表。采用Batson研究中的方法來檢驗觀點采擇操作的有效性，讓被試完成觀點采擇操作檢驗量表。想象他人觀點采擇組的被試要求回答:“在閱讀材料時，你在多大程度上保持了客觀或者對主人公的感受進行了想象。”想象自己觀點采擇組的被試要求回答:“在閱讀材料時，你在多大程度上保持了客觀或者對自己的感受進行了想象。”（1＝完全客觀，9＝充分想象）。

3.3 結果

3.3.1 觀點采擇的操作有效性檢驗

想象他人觀點采擇條件下的被試對材料中主人公的感受進行了充分的想象，想象自己觀點采擇條件下的被試對自己處在該困境中的感受進行了充分的想象。想象自己觀點采擇和想象他人觀點采擇的被試（M＝7.04，M＝7.30，顯著大于中位數5）都進行了充分的想象，并且被試在兩種條件上沒有顯著差異（t＝-0.08，p＝0.14），說明兩種想象條件下被試都進行了充分想象且程度相當，即觀點采擇操作有效。

3.3.2 觀點采擇對社會痛覺評估的影響

為了檢驗被試在喚起情緒狀態后，不同的觀點采擇是否會影響個體對他人社會痛覺的評估。以觀點采擇為自變量，社會痛覺評估為因變量進行t檢驗。結果表明兩種觀點采擇情況下，個體對他人社會痛覺的評估差異不顯著（t＝-0.95，p＝0.26）。

比較發現，想象自己組對他人社會痛覺的評估顯著高于研究一中的消極情緒組（t＝-2.33，p＝0.02），即當個體與他人處在同樣的情緒狀態后，在想象自己觀點采擇條件下能更加準確地評估他人的感受，即在想象自己觀點采擇條件下，社會痛覺的共情鴻溝會進一步抑制。而想象他人組對他人社會痛覺的評估與研究一中消極情緒組差異不顯著（t＝-1.435，p＝0.16）。

3.3.3 觀點采擇對助人行為的影響

為了檢驗被試在喚起情緒狀態后，不同的觀點采擇是否會影響個體對主人公的助人行為。以觀點采擇為自變量，助人行為為因變量進行t檢驗。結果表明兩種觀點采擇情況下，個體對主人公的助人行為差異不顯著（t＝-1.26，p＝0.21）。

與研究一比較后，可以發現雖然想象自己觀點采擇條件下被試對他人社會痛覺的評估與消極情緒組差異顯著，但是兩者助人行為差異不顯著 （t＝0.79，p＝0.43）；想象他人觀點采擇條件下的助人行為與消極情緒組的助人行為無顯著差異 （t＝-0.77，p＝0.45）。

3.4 討論

3.4.1 觀點采擇對社會痛覺評估的影響

研究二結果發現，當個體的社會痛覺情緒狀態被喚起后，觀點采擇對評估他人社會痛覺沒有顯著影響。即個體處在“熱”的狀態下（社會痛覺體驗被喚起），無論是站在自己的角度還是站在他人的角度去評估社會痛覺，其結果差異不顯著。但是與研究一比較，研究二發現想象自己組對他人社會痛覺的評估顯著高于研究一中的消極情緒組，即當個體與他人處在同樣的情緒狀態后，在想象自己觀點采擇條件下能更加準確地評估他人的感受，社會痛覺的共情鴻溝會進一步被抑制。對此，可能是在研究一中沒有控制觀點采擇這一變量，只是讓被試客觀評估材料中主人公的感受，即客觀觀點采擇條件。對于想象自己組對他人社會痛覺的評估顯著高于無觀點采擇組，可能是由于想象自己觀點采擇條件會引發個體更多的個人憂傷。趙青的研究表明，個人憂傷是助人行為的中介變量［15］。Coke等人的研究也發現，想象自己觀點采擇下的被試產生的共情反應顯著高于客觀觀點采擇下的被試［16］。

3.4.2 觀點采擇對助人行為的影響

對于觀點采擇對助人行為的影響，研究二發現，兩種觀點采擇條件下被試的助人行為差異不顯著。與研究一比較后，雖然想象自己觀點采擇條件下被試對他人社會痛覺的評估與消極情緒組差異顯著，但是兩者助人行為差異不顯著；想象他人觀點采擇條件下的助人行為與消極情緒組的助人行為無顯著差異。

以往關于共情與助人行為的研究發現，觀點采擇在引發助人行為中起著重要作用。Hoffman認為觀點采擇的發展是提供社會交往和情感共情的有效方法，會使個人做出自我犧牲，表現出利他行為［17］。Batson研究發現，愿意主動采擇他人觀點的被試，能更加準確地評估他人的困境，進而產生共情和助人行為［18］。孫炳海等人在研究教師觀點采擇與共情的關系中發現，情感觀點采擇下教師的共情反應顯著高于認知觀點采擇下的，而認知觀點采擇下的共情顯著高于技術觀點采擇下的［19］。

4 總討論

4.1 社會痛覺范式下的共情鴻溝效應

本研究發現在社會痛覺范式下，處于平靜狀態下的個體（“冷”狀態）會低估他人遭受的社會痛覺程度，即個體在預測他人由社會痛覺引起的情緒時存在共情鴻溝；在其社會痛覺情緒被喚起后，從自我角度采擇他人的觀點時，能更加準確地預測他人的感受，進一步消除社會痛覺共情鴻溝。

在以往的研究中，不管是圖片范式還是Cyberball范式都出現過類似的結果。Gutsell和Inzlicht采用圖片范式來研究共情鴻溝時發現，被試看群體內的人傷心的圖片時，其右側前額皮層 （right prefrontal cortex）激活的形式與自己經歷傷心時相似；當被試看到群體外的人傷心的圖片時，其前額皮層激活程度非常微弱或沒有激活［20］。結果表明，個體對群體外的人共情時存在共情鴻溝，個體不能完全共情群體外的人。Beeney等人在利用Cyberball范式研究社會痛覺共情時發現，個體在觀察朋友受到排斥時，其激活的腦區與自己被排斥時激活的區域相同，包括右側背側前扣帶回皮層（right dACC）、雙邊腦島（anterior insula）、前額下回（inferior frontal gyrus）等區域，而在觀察關系稍弱的人或陌生人被排斥時，上述腦區激活變弱或沒有激活［21］。該研究表明個體對親密度不強的朋友或陌生人共情時，存在共情鴻溝。

為什么存在著共情鴻溝效應呢？從進化論的角度來說，共情是人類進化過程中獲得的一種適應能力，可以使人類更好地理解他人的感受與想法，更好地與人溝通交流，更好地幫助他人，但是共情也使我們感到了別人的悲傷與痛苦。為了使人類免受過多情緒的干擾，從某種意義上來說，共情鴻溝效應的存在對人類是有好處的。

4.2 社會痛覺共情鴻溝的內在機制

最近有關共情鴻溝的內涵和心理機制逐漸成為研究的熱點。關于共情鴻溝的內在機制問題，不同的研究者有著不同的解釋。當前主要存在的解釋有記憶約束論 （memory-constraint-based explanation）［4，22］、反思朝向論（reflective orientation）［23］與兩階段模型論 （dual judgment model of emotional perspective taking）［2，24］。它們從不同的角度解釋了共情鴻溝效應。

本研究的結果表明，沒有經歷社會痛覺的教師常常低估學生遭受的社會痛覺程度，只有親身經歷過之后，才會更準確地評估學生遭受的社會痛覺程度。即在日常生活中，教師常常處于“冷”的狀態（情緒未喚醒狀態），很難完全準確地共情正在遭受社會痛覺的學生，他們正處于“熱”的狀態（情緒喚醒狀態），這種不準確性就是由共情鴻溝引起的。在教師的情緒狀態被喚醒后，采擇處在社會痛覺下學生的觀點，能更準確地評估學生遭受的社會痛覺，從而更好地抑制了社會痛覺共情鴻溝。這說明抑制社會痛覺共情鴻溝可能分為兩個不同的過程:自己在相同的情緒狀態下和想象他人在相同的情緒狀態下。

Van Boven和Loewenstein的研究中提出了抑制共情鴻溝的兩階段模型，即人們怎樣更好地抑制共情鴻溝。如果自己和他人處在不同的情緒狀態，常常會在推測他人感受和想法時產生錯誤和偏見。人們常常高估自己和他人的相似性，因為他們總是從自己的觀點出發去判斷他人，從而產生共情鴻溝［2］。

Woltin和Yzerbyt等人在對共情鴻溝的研究中發現自我建構和對他人情緒的判斷順序都會影響共情鴻溝［25］。研究中作者關注的是尷尬感的共情鴻溝。在相互依存條件下，當被試先想象他人的情緒與感受時才會抑制共情鴻溝。在作者的研究中，相互依存條件的操作是為了讓被試喚起尷尬的情緒狀態，即只有在情緒狀態被喚醒后，采擇他人的觀點才能更好地抑制共情鴻溝。這個結果與本研究結果相似，說明在情緒喚醒后采擇他人的觀點會更好地抑制社會痛覺共情鴻溝。

4.3 社會痛覺共情鴻溝的消除策略及對教育的啟示

由于受多種因素的影響，人們在共情他人的痛苦時難免出現鴻溝現象。研究一表明，個體在沒有負性情緒喚醒條件下，無法準確地評估他人的感受，存在著預測他人情感的共情鴻溝，并且只有在社會痛覺引起的情緒下，才能準確地評估他人的感受。研究二表明，雖然在兩種觀點采擇條件下個體評估他人的社會痛覺沒有差異，但是與研究一比較，在自我觀點采擇條件下，被試會更準確地評估他人的感受，這表明當個體把他人當成自己，處在他人的處境時，會進一步抑制共情鴻溝的產生。

有關觀點采擇引發共情，抑制共情鴻溝的研究很多。Batson研究發現，想象自己和想象他人觀點采擇的被試要比客觀觀點采擇的被試表現出更多的共情關注和個體憂傷［12］。兩種想象條件下被試產生的共情關注都很高，并且沒有顯著差異，而在個體憂傷上，想象自己條件下的被試要比想象他人條件下的被試得分更高。該結果表明自我角度的觀點采擇可以抑制共情鴻溝，引發更多的共情。

如何提高共情準確性，消除共情鴻溝效應在教育領域中有著深遠的意義。所謂教師共情就是教師向學生表達關注與采擇學生觀點的能力。教師的共情能力是指教師能真誠地從學生的立場出發考慮問題，能對學生的感受與想法進行設身處地、感同身受的體會與思考，從而調節自己的教學以適切的方式引導學生在學業與情感各方面的成長［26］。因為教師群體的特殊性，其共情特點也是很多研究者所關注的問題。關于教師共情鴻溝是指在教師、學生處在不同的情緒狀態下，其在推測學生心理狀態時產生的心理偏差。目前關于教師共情鴻溝的研究相對較少。Nordgren等人的研究證明了教師社會痛覺共情鴻溝的存在，并且只有當教師的社會痛覺情緒被喚醒時，社會痛覺共情鴻溝才會減少。未經歷過社會痛覺的教師不能準確地評估社會痛覺的程度，只有喚起社會痛覺的情緒才能準確地評價學生的社會痛覺程度與行為傾向。社會痛覺事件在中小學校園經常發生，教師會不會忽略這些發生在學生身上的社會痛覺事件，會不會關注被社會排斥的學生，會不會去幫助他們，是一個值得關注的問題。

5 結論

本研究通過考察情緒狀態和觀點采擇對評估他人社會痛覺產生的影響，探討社會痛覺范式下的教師共情鴻溝效應及其消除。得到以下結論:（1）在社會痛覺范式下，沒有經歷社會痛覺的教師會低估學生的社會痛覺程度，只有教師的社會痛覺情緒被喚醒后才能更準確地評估學生的社會痛覺程度，這驗證了社會痛覺范式下的教師共情鴻溝效應。（2）在社會痛覺范式下，社會痛覺情緒喚醒的教師比社會痛覺未喚醒的教師表現出更多的助人行為。（3）在社會痛覺范式下，想象自己觀點采擇會消除社會痛覺共情鴻溝效應。

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The Empathy Gap Effect for Teachers and Its Remove

Luo Zhenbing，Lv Lin，Li Weijian，Sun Binghai
（College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004）

Using the cyberball paradigm，this study included two experiments.The experiment 1 explored the impact of emotional state on social pain assessment with 92 primary and secondary school teachers as subjects.On the basis of emotional arousal，the experiment 2 probed into the impact of perspective-taking on social pain assessment with 61 primary and secondary school teachers as subjects.The following results were shown: （1）Teachers without actively experience pain would underestimate the degree of student’s social pain，only the actively experienced social pain teachers assessed more accurately for students1 social pain，confirming empathy gap effect for teachers under the paradigm of social pain.（2）The actively experienced social pain teachers showed more helping behaviors than without actively experience social pain teachers under the paradigm of social pain. （3）Under the paradigm of social pain， imagining yourself perspective-taking would eliminate social pain empathy gap.

empathy gap；emotional state；perspective taking；helping behavior；teachers

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目（12JJD190002）

李偉健，男，教授。Email:xlxh＠zjnu.cn