基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語教學中中國文化的滲透及翻譯研究

趙 秀 芳(蘭州交通大學 外國語學院，蘭州 730070)

【外國語言文化與外語教學研究】

基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語教學中中國文化的滲透及翻譯研究

趙 秀 芳
(蘭州交通大學 外國語學院，蘭州 730070)

大學英語教學中中國文化的缺失，極大地影響了大學生的職業(yè)需求和平等的跨文化交際能力。在大學英語教學中引入“產(chǎn)出導向法”理論，并進行中國文化的滲透及翻譯模式訓練，不但能減輕教師負擔，提高教學質(zhì)量，促進學生學習效果，同時在很大程度上提高了學生的跨文化交際能力，緩解了學生跨文化交際的“失語現(xiàn)象”，增強了學生的“文化自覺性”，降低了涉外交際中的“文化逆差”。

產(chǎn)出導向法；中國文化；滲透；翻譯

一、研究背景

2015年公布的《大學英語教學指南(征求意見稿)》明確指出：大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼具工具性和人文性雙重性質(zhì)。[1]就人文性而言，大學英語課程的重要任務之一是進行跨文化教育。人文性的核心是以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展。社會主義核心價值觀應有機融入大學英語教學內(nèi)容。此外，通過學習和使用英語，可以直接了解國外前沿的科技發(fā)展、管理經(jīng)驗和思想理念，學習和了解世界優(yōu)秀的文化和文明，同時也有助于增強國家語言實力，有效傳播中華文化，促進與各國人民的廣泛交往，提升國家軟實力。

由此可見，大學英語教學的目標體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，進行跨文化教育。“跨文化”應該是雙向的，既有輸入也有輸出,且兩者要均衡。大學英語課堂中融入中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也就是要讓學生知道母語文化的英語表達。其二，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展。這是英語人文性的核心，也是“弘揚人的價值，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展”的核心。其三，談到“社會主義核心價值觀應有機融入大學英語教學內(nèi)容”，這就意味著學生不僅要了解并理解“社會主義核心價值觀”的內(nèi)容，還要知道如何用英語表達。其四，有效傳播中華文化，提升國家軟實力。而“有效傳播中華文化”的前提是學生應當具備母語文化的英語表達能力。綜上所述，大學英語教學應有意識地融入中國文化和社會主義核心價值觀，使學生具備相應的英語表達能力，以此進行平等有效的跨文化交際。但實際的大學英語教育狀況卻不容樂觀。大學英語教學中中國文化的缺失問題已經(jīng)引起很多專家學者的重視。

筆者所在學校采用分級教學，通過教學實踐，發(fā)現(xiàn)以下問題：

首先，學生在合作教學課堂中(針對提高班學生)，“學生接受能力強而產(chǎn)出能力弱”，即“學生雖然積累了不少接受性知識，或者稱之為惰性知識”[2]21，“但這些知識不能自動轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力，進而用于日常交際”[3]。在進行口語交際時，學生總是傾向于“聽”外教說；在學生介紹中國社會文化時往往會產(chǎn)生“失語”現(xiàn)象。所以，交流中，雙方輸入信息不對等，形成逆差。這種“文化失語”現(xiàn)象在普通班更為嚴重。

其次，自2013年12月份開始，大學英語四、六級考試進行改革，翻譯部分由原來的單句漢譯英改為段落漢譯英，內(nèi)容涉及中國歷史、經(jīng)濟、文化、社會發(fā)展等方面。從學生四、六級考試的翻譯單項成績看，很不理想。針對以上問題，筆者做過訪談、調(diào)查，結(jié)果顯示，問題的關(guān)鍵在于學生的“文化自覺性”薄弱。此外，學生對中國文化元素對應的英語表達欠缺，這也是導致“中國文化失語”現(xiàn)象的原因，如果這種現(xiàn)象持續(xù)下去，會產(chǎn)生更加嚴重的后果，最終導致中西文化交流中的文化逆差。

最后，《新視野大學英語(第三版)》對課后翻譯練習部分有了全新的設計，包含英譯漢和漢譯英兩篇段落翻譯，內(nèi)容涉及古今中外文化傳統(tǒng)與社會發(fā)展的方方面面。[4]這使大學英語課本有了“中國味”，但這部分材料只安排在了課后翻譯練習部分，學生對所涉及文化的來龍去脈不是很了解。此外，由于大學英語課時少，學習內(nèi)容多，學生學習任務重，再加上學生翻譯水平和翻譯技巧有限，這部分練習只能占課堂很少的一部分時間，因此，不能引起學生足夠的重視并激發(fā)學生的學習興趣。

以文秋芳教授為主導的團隊提出的“產(chǎn)出導向法”(Production-oriented Approach，POA)理論體系中的教學理念，即“學習中心說”“學用一體說”及“全人教育說”，與《大學英語教學指南(征求意見稿)》的要求十分契合；POA教學假設符合學生的學習心理；POA教學流程的設計有助于教師教學，學生有效學習。所以，筆者將基于“產(chǎn)出導向法”理論體系，以自己的教學實踐為例，探討大學英語教學中中國文化的滲透及翻譯模式。

二、“產(chǎn)出導向法”理論體系

“產(chǎn)出導向法”是以北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳教授為主導的科研團體提出的具有中國特色的教學理論。該理論以“輸出驅(qū)動假設”為原型，2014年年初修訂為“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”，同年10月被正式命名為POA。[5]547POA理論體系由理念、假設和以教師為中介的教學流程三部分組成，三者相輔相成。POA理論體系如圖1[5]548所示。

圖1 POA理論體系

1.POA的教學理念

POA教學理念中的“學習中心說”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生，所以，POA在設計每一個教學環(huán)節(jié)或任務時，首要關(guān)注的是“學生能學到什么”[5]549；POA提倡的“學用一體說”，主張在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，“學”與“用”融為一體，“無論英語水平高還是低的學生，都應該能用英語做事，其差別不在于能不能做，而只是做事的復雜程度不同”[5]550；POA倡導的“全人教育說”與《大學英語課程教學要求》相一致，即外語課程不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標，例如提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養(yǎng)等。[6]POA理念從學生的角度出發(fā)，兼顧英語的工具性和人文性雙重特點，關(guān)注的是學生能學到什么，倡導學以致用，讓“學習真正發(fā)生”，使學生真正受益。

2.POA的教學假設

POA理論中的“輸出驅(qū)動”主張產(chǎn)出既是語言學習的驅(qū)動力，又是語言學習的目標。產(chǎn)出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。[5]551“輸入促成”提出，在輸出驅(qū)動的條件下，適時提供能夠促成產(chǎn)出的恰當輸入與不提供的相比，前者則能夠取得更好的學習效果。[5]552“選擇性學習”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶。該假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優(yōu)化學習效果。[5]552以上提出的教學假設可以使學生明確學習任務和目標，有的放矢，在有限的時間內(nèi)將特定的學習材料學懂、學通、學會。

3.POA的教學流程

POA的教學流程涵蓋三個階段：驅(qū)動—促成—評價。這三個階段都必須以教師為中介。這里的中介作用具體表現(xiàn)為引領(lǐng)、設計、支架作用等。[5]553我國大學英語教師普遍“重講輕練”“重語言知識、輕語言交際能力”[7]。該教學流程則體現(xiàn)了以教師為主導，以學生為主體，以學習為中心的理念，所有的流程和課堂活動全都服務于“使學習發(fā)生”的目的。

三、大學英語教學中中國文化的 滲透及翻譯模式實施過程

筆者以《新視野大學英語(第三版)》第一冊第二單元section A 中的課文AChild’sClutterAwaitsanAdult’sReturn為例，基于POA的理論體系進行了課堂設計。該節(jié)課的教學目標是：通過文中詞、句等語言點的講解，強化學生對表示態(tài)度的詞和句的掌握；通過母親的態(tài)度變化，使學生了解母親對孩子深深的愛；通過對中國傳統(tǒng)文化的引入，增強學生的文化意識和跨文化能力。教學對象為蘭州交通大學2016級大一新生，班級人數(shù)27人，每周2次課，每次課2學時，共4學時。課前，將學生分為6個小組，1～3組，每組5人；4～6組，每組4人。分組時，以學生自愿分組為基礎，教師進行微調(diào)，按學生的學習水平、性格特點等將學生合理搭配。本課按POA的教學流程進行課堂設計。

1.驅(qū)動

“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，教師設計合適的交際場景，“使產(chǎn)出活動不一定都具有直接實用價值，但必須具有潛在的交流價值，培養(yǎng)中國學生進行跨文化交流的能力”[8]7。該節(jié)課的主題是“父母和孩子關(guān)系”，而這篇文章以母親的角度為切入點，通過細節(jié)闡釋了母親對叛逆期女兒的態(tài)度，文章最后父親的出場以及父親傷感的語氣，完美地表現(xiàn)了父母對子女的感情：對孩子叛逆行為的生氣和沮喪，對孩子離開時的傷感和牽掛，對孩子回家的期待和盼望。父母和孩子之間的關(guān)系話題是永恒的話題，這也是學生學習、生活以及未來工作中會討論的話題。因此，這個環(huán)節(jié)任務的設置不僅具有“直接實用價值”，也具有“潛在的交流價值”。

在“產(chǎn)出驅(qū)動”環(huán)節(jié)，筆者將課文內(nèi)容拍成時長5分鐘的微課，以文中“母親對女兒的態(tài)度變化”為主線，重點向?qū)W生講解了母親看到“大信封”前后的態(tài)度變化，以及通過文中具體的句子，告訴學生如何通過文章細節(jié)總結(jié)出表示情緒的詞，如文中女兒的話所引起的母親的感受： “I’m 18, she’d told me so often that my teeth ached.”每當母親聽到這樣的話，便“my teeth ached”(牙疼)。母親借用牙疼來表達自己當時的情感：“unhappy and annoyed”。通過文中母親對女兒的態(tài)度變化，讓學生理解，不管女兒多么叛逆，母親總是試圖理解孩子，包容孩子，表現(xiàn)出母親對女兒無私的愛。

2.促成

“促成”環(huán)節(jié)，教師提供必要的輸入材料，引導學生進行“選擇性學習”，獲取完成任務所需的語言、內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)等信息，促成產(chǎn)出任務的完成。在“促成”中，教師的“腳手架”作用最為明顯。[5]555但教師要有意識地逐步降低自己的腳手架作用，同時逐步提高學生的學習責任感。[9]課前為學生提供的微課，重點十分突出，已為學生提供了必要的輸入材料。為了降低產(chǎn)出任務的難度，筆者將產(chǎn)出任務分為3個子任務：

子任務1：孩子對父母的態(tài)度變化。

根據(jù)不同的情景，通過角色扮演(父母與子女)表演出生活中的不同場景，當其中一組表演時，其余學生給出表演者在特定場景中的情緒變化詞。這樣便會使“聽眾與展示者共同受益”。

情景1:Nagging (Group 1)；情景2:Lecturing (Group 2)；情景3:Conflicting (Group 3)；情景4:Leaving for college (Group 4)；情景5: Being in college (Group 5 & 6)。

筆者要求學生課前排練，根據(jù)場景，進行角色扮演，在撰寫腳本的過程中，學生需要在組內(nèi)分配任務和角色，查閱資料、匯總資料，然后將自己的想法寫出來。其實寫的過程就是一個翻譯的過程。學生在表演前需要反復練習，練發(fā)音、練口語，這種學習方式會“幫助學生盤活已有的被動性知識，促進他們主動學習新知識”[8]5。

子任務2：理解詩中母親對孩子的愛和孩子對母親的感激之情。

大學英語教學中，翻譯是提高學生母語文化的英語表達能力, 進行跨文化交際的有效方法之一。所以，在該階段，筆者讓學生根據(jù)自己的理解，在課前翻譯《游子吟》，并用課文中學到的詞來表達母親對孩子的情感，找出合適的詞表達詩中孩子對母親的情感，并用表示情感變化的詞來表達自己對詩的感受。該任務的主要目的是強化學生對表示情感態(tài)度詞和句子的掌握；通過翻譯練習，使學生掌握母語文化的英文表達，并且具備相應的能力，這是跨文化的基礎。

子任務3：中國“孝道”文化的引入和闡釋。

通過子任務1的完成，學生已對課本內(nèi)容有了很好的掌握和理解，在此基礎上了解并掌握了表示情感態(tài)度的詞和句子；子任務2的完成，學生通過“選擇性學習”、翻譯練習，用英語翻譯了《游子吟》，理解了詩的內(nèi)容和含義，并通過表示情感態(tài)度的詞和句子概括了詩中的母親和兒子對彼此的情感，理解了母親對孩子的愛以及孩子對母親的感激之情。前兩個子任務的完成為第三個子任務奠定了語言基礎，并使話題順利過渡到“孝道”。“孝道”是中華民族傳統(tǒng)文化之精髓，是千百年來中國社會維系家庭關(guān)系的道德準則，所以，學生應該了解并知道“孝道”的內(nèi)容和英文表達，這為弘揚中國文化奠定了基礎。因此，筆者要求學生解決以下兩個問題：第一，“孝”在儒家倫理思想中的定義；第二，現(xiàn)代社會中，人們通過什么樣的方式踐行孝道。要求學生以組為單位通過PPT展示，每組在8分鐘之內(nèi)完成，將自己的觀點闡釋清楚，要求英語發(fā)音準確、表達恰當、語言簡練、聲音洪亮。

3.評價

“評價”環(huán)節(jié)旨在通過對學生 “作品”的評價，幫助教師了解教學效果，同時幫助學生了解學習成果，進一步提高產(chǎn)出質(zhì)量。[10]109“如果只要求學生產(chǎn)出，而不提供有效、快捷的反饋，學生產(chǎn)出動機會受挫，產(chǎn)出質(zhì)量也難以保證。”[11]所以，評價環(huán)節(jié)也是教師對學生的反饋環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)非常重要。

該單元設計的評價環(huán)節(jié)有兩部分：第一次課(2學時)，學生對第一個子任務的角色扮演進行展示，并讓其他學生用表示態(tài)度的詞總結(jié)特定場景中孩子的態(tài)度。從學生展示的情況來看，他們都很盡力，角色扮演很成功，有些組的表現(xiàn)甚至出人意料，大部分學生都可以用恰當?shù)脑~表達具體場景中孩子的情緒變化。在學生展示結(jié)束后，筆者肯定了學生展示中的優(yōu)點及亮點，同時指出了角色扮演中學生的語言、用詞以及語法等錯誤。對學生提到的情感態(tài)度詞進行了梳理和歸納，并給出了8個較為正式的詞來概括學生提到的詞，這是對表示態(tài)度詞的進一步學習和強化。在第二次課(兩次課間隔4天)的評價環(huán)節(jié)中，學生在上課前一天將制作好的PPT先發(fā)至筆者郵箱，筆者提出修改意見并要求該小組成員改正，改正后直接在課堂進行展示。展示后，展示者應回答教師和學生提出的問題和質(zhì)疑。對有價值的問題和質(zhì)疑，提問者會得到相應的獎勵分。小組內(nèi)任何一個成員可以為學生答疑解惑。教師作為學生學習中的“腳手架”，給學生提供適當?shù)膸椭Ｗ詈髮PT分享至班級群，讓學生進行糾錯、查閱、學習，最后各小組將修改好的文檔反饋給教師，作為過程性評價的依據(jù)。

四、教學效果

POA教學法使學生學習主動性增強，學習興趣增加；在角色扮演以及PPT制作環(huán)節(jié)，學生的合作能力提高，根據(jù)學生的說法，“雖然耗時，但只要分工好，效率還是挺高的”，“大家在一起有說有笑，覺得學英語不是那么枯燥”，所以，情感因素對外語教學具有重要影響[12]，積極的情感體驗是產(chǎn)出導向法發(fā)揮效力的優(yōu)勢之一。POA教學法教學效果主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.中國文化的滲透增強了學生的“文化自覺性”

根據(jù)問卷調(diào)查，91.7%的學生認為“中國傳統(tǒng)文化博大精深，應當弘揚”，但83%的學生表示“對中國文化”大概了解，但不是很清楚。統(tǒng)計結(jié)果顯示，學生很認同中國文化，但了解不夠。通過大學英語課堂中的“輸出驅(qū)動”，學生有了明確的學習任務和目標，通過“輸入促成”使學生“認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感”，從而“更積極主動地為完成產(chǎn)出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足”[5]551。通過這種循序漸進、持之以恒的方式，學生從中感到樂趣，逐漸改變了“為學英語而學英語”的觀念，“文化自覺性”也在逐漸提高，使他們有了“借助英語傳播中國文化”的意識。有學生在訪談中提到：“在英語角，我可以用課堂里學過的東西和外教聊天了；談中國的子女通過‘孝’來表達自己對父母的愛，至少我知道相關(guān)詞的英語表達了。”

2.學生的翻譯水平有所提高

在這個教學過程中，根據(jù)統(tǒng)計，95%的學生在網(wǎng)上已查找了《游子吟》的英文版翻譯，原因是“不知道有些詞的英文表達”“在做孝道翻譯時，對中國儒家思想中的孝道內(nèi)容不清楚”等。因此，這是一個學生自行輸入的過程，也是一個“選擇性學習”的過程。根據(jù)心理學理論，無論是課堂學習還是日常學習，成功學習者總是從接觸到的多種信息中選擇重要信息進行處理、記憶，而不是不加區(qū)分地進行全面深度加工。[13]由此可見，“選擇性學習”使學生學得更深入、更透徹。此外，從學生撰寫角色扮演腳本，到談自己對中國傳統(tǒng)文化的理解，再到表達自己的感受，其實都是語言翻譯的過程。在整個學習中，學生知道了特定主題的中國元素的英文表達，理解了中國特色詞的翻譯及翻譯方法，提高了母語文化的英語表達能力。

3.教師教學負擔減小，教學效果增加

“產(chǎn)出導向法”使學生有了學習的目標和壓力，由被動“接受性”學習向“互動交流性”學習轉(zhuǎn)變，從而激發(fā)學生“探索性”學習的熱情。“師生合作評價”[14]在教學中的初步實踐，使教師從繁重的工作負擔中解脫出來，減輕了教師的低水平機械性教學負擔，與其他未進行教學實驗的班級相比，教學效果有了顯著提高。

五、結(jié)語

“產(chǎn)出導向法”作為本土的教學理論，對中國語境下的大學英語教學有很大的啟發(fā)意義。通過筆者的教學實踐，可以看出，“產(chǎn)出導向法”理論體系對大學英語教學中中國文化的滲透及翻譯有很大的幫助，不僅提高了教學效果，而且也改變了課堂上“教師講得激動，學生坐著不動”的尷尬現(xiàn)象；既激發(fā)了學生對中國文化的興趣和翻譯熱情，又提高了學生的“文化意識”和母語文化的英語表達能力。因此，“產(chǎn)出導向法”理論體系應用于大學英語教學中，用于中國文化的滲透及翻譯中，不僅可行，而且有更為深遠的意義。

[1] 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南(征求意見稿)[Z].2014-12．

[2] Larsen-Freeman D.Teaching Language: From Grammar to Grammaring[M].Boston,MA:Thomson Heinle,2005.

[3] 文秋芳.大學英語教學中通用英語與專用英語之爭：問題與對策[J].外語與外語教學，2014，(1)：1-8．

[4] 丁雅萍，吳勇.新視野大學英語讀寫教程1[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

[5] 文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，(4):547-558.

[6] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社,2007.

[7] 夏紀梅．大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現(xiàn)狀與進修情況調(diào)查結(jié)果報告[J].外語界，2002，(5):35-41．

[8] 文秋芳．輸出驅(qū)動—輸入促成假設——構(gòu)建大學外語課堂教學理論的嘗試[J]．中國外語教育，2014，(2):3-12.

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[10] 張文娟．基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語課堂教學實踐[J].外語與外語教學，2016，(2)：106-114．

[11] 楊曉瓊，戴運財．基于批改網(wǎng)的大學英語自主寫作教學模式實踐研究[J].外語電化教學，2015，(2):17-23.

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【責任編輯 馬 俊】

Research on the Penetration and Translation of Chinese Culture in College English Teaching Based on Production-oriented Approach

ZHAO Xiu-fang
(School of Foreign Languages, Lanzhou Jiaotong University, Lanzhou 730070,China)

The lack of Chinese culture in college English teaching has greatly influenced the occupation needs of students and equality of intercultural communication. Through the introduction of production-oriented approach(POA) in College English teaching and the training of the penetration of Chinese culture and translation mode, the teachers’ burden can not only be reduced, but teaching quality and students’ learning effect can be promoted as well. Meanwhile, the students’ communicative competence has been improved greatly, which alleviates the students’ “Aphasia” phenomenon in intercultural communication. Moreover, students’ cultural consciousness has been enhanced and cultural deficit in intercultural communication has been reduced to some extent.

production-oriented approach; Chinese culture; penetration; translation

G642

A

1009-5128(2017)02-0066-05

2016-12-01

蘭州交通大學教學改革項目：大學英語教學中中國傳統(tǒng)文化的滲透與翻譯研究(JGY201632)；外教社—甘肅省普通高等學校英語教學改革研究課題：工科專業(yè)本科生外語交流能力培養(yǎng)研究(甘教高〔2016〕37號)

趙秀芳(1981—)，女(回族)，甘肅天水人，蘭州交通大學外國語學院講師，文學碩士，主要從事英語教學法、翻譯理論與實踐及兒童文學翻譯研究。