農村中小學初任教師專業發展的思考

洪 瑕 蘇有邦 劉紹芳

農村中小學初任教師專業發展的思考

洪 瑕 蘇有邦 劉紹芳

初任教師入職階段是教師生涯的一個關鍵時期。本文對初任教師面臨的主要問題進行了分析，提出了促進初任教師專業發展的建議。

初任教師 入職 專任導師

初任教師是指完成了師范教育課程，被引入教師專業崗位，但尚未完全適應教育教學工作的新教師。[1]入職階段是初任教師盡快適應教師角色、勝任教學工作的關鍵期，是迅速建構實踐性知識和能力的關鍵期。作為教師中的特殊群體，初任教師在教育教學中會面臨更多困難，如果處理不當將會影響教學的有效性、工作滿意度，影響其職業生活的質量，不利于教師的專業成長。

本文試圖就初任教師在執教初期會遭遇的困境，探討如何幫助初任教師盡快適應教師角色。

一.初任教師入職階段面臨的主要問題

目前各中小學新進教師基本都達到大專或大學學歷。雖然初任教師在大學里系統學習過專業知識和教育理論知識，也經歷過教育實習，但畢竟對中小學教育實踐了解不多，缺乏教育實踐經驗。盡管初踏講臺大都有滿腔的干勁，但實際的教學遠比想象中復雜，面對全新的工作環境，許多初任教師感到手足無措，力不從心。初任教師在工作中遇到的主要問題有：

1.教學工作上的困難

學者趙昌木對教師的調查研究發現，新教師在任教的最初幾年里，經常會遇到這樣的教學困難：教材不熟，重難點把握不準；教法不靈活，難以調動學生的學習積極性；不能妥善處理課堂偶發事件；教學語言不流利，有時出現口誤；板書不規范等。[2]這些情況經常發生會使教師產生挫折感，對能否勝任教學工作感到心里沒底，體驗到強烈的失敗感。

2.管理能力差

通過下面這位新教師的敘述，我們來看看新教師經常趟到的困境：

我已經失去了對這個班級的控制，我也不情愿說出這件事，但是我不得不接受這樣的現實。當我教學的時候，我不能讓學生把注意力轉到我身上——我已經嘗試了各種辦法來吸引他們的注意力，但是不起什么作用。我給家長打了電話，我讓學校領導定期來我的班級。但是都沒用。當學校領導在教室里的時候，學生們就聽講，但是一旦他離開，學生又會是老樣子。我不知道該怎么做——我想大叫！我想大聲抗議！我懇求他們！除了跪下來求他們，我什么都做了。我真的很沮喪，很抑郁，我沒法把心思放在教學上，我忙于去維持紀律，我真的不知道該怎么去做。[3]

對于剛踏上教師崗位的初任教師而言，教學管理能力差，難以維持課堂紀律，類似這樣的情境在大量新老師中經常上演，當管理較差時，無序和混亂會占用學習時問，會耗費教師的精力。誰都不希望在課堂教學中出現學生的問題行為，但管理不善往往易導致學生的問題行為發生，影響課堂教學的效果。

3.工作任務分配方面的困難

教師是一個高度專業化的工作，但不同于醫生、工程師等行業有一個嚴格的實習期，受到老同事的嚴格監督，教師只要一踏上崗位，就必須獨自承擔與老教師同等工作量與責任。在中小學有這樣一個有趣的現象：剛走出校門的新老師一般被安排到問題較多的班級任教。由于安排的工作量太大，使他們壓力重重，無法集中精力于課堂活動。又由于經驗不足，他們必然要比別人花費更多的心血熟悉教材、熟悉學生、備課、上課、管理學生。學校和社會不會因其是新手而降低對他們要求。由于沒有得到學校理想的支持，沒有一個良好的成長環境去適應從師范生到教師的過渡，就使新教師只能邊工作邊摸索，從而使教師的成長出現延遲。

4.人際環境的困惑

初任教師剛進入一個陌生的工作環境，大都有滿腔的熱情，工作干勁足。他們比較關注對學校文化的了解和融入，渴求能得到學校領導、同事、學生和家長的認同，希望能建立良好的師生關系和同事關系。他們在實際教學中遇到的一些難題，希望能得到校長、同事的理解、鼓勵。筆者在與許多新教師交流時他們說到由于中小學面臨著升學壓力，教師之間在學生成績的排名、勞動、紀律或其它競賽活動中存在著激烈競爭，其好壞直拉關系到教師的履職晉級、獲獎金數額的多少，所以有經驗的教師不愿和新教師分享教學經驗。又由于社會就業形式嚴峻，農村學生對知識的追求迷失，認為知識無用，出現厭學情緒。農村“現實的沖擊”給新教師帶來一定的心理負擔和壓力，他們常常感到孤立無助、緊張、焦慮，這些不愉快的心情和體驗容易導致職業倦怠。

二.初任教師的入職指導

初任教師要克服上述在工作中面臨的問題，既要依靠自身的努力，也要尋求外在的幫助和支持。初任教師缺乏適當的培訓和支持體系，可能導致的后果是什么呢？勒溫表示“除非我們為新教師提供了恰當的支持和幫助，否則職初期往往是糾正不良習慣的時期，而不是專業成長的時期。如果讓教師獨自增長作為教師的專門知識，那么他們通常會以‘試誤’方式來學習，只讓新教師依靠自己有限的知識經驗，他們僅會掌握各種‘生存技能’。這些技能可能會固定和定形，變成了他們的教學風格，最終阻礙他們成為有效的老師。[4]（P.80）

結合普洱市特點，筆者認為可以采取以下措施幫助農村初任教師度過職初期：

1.推行專任導師制：對于初任教師的專業發展，學校應為其成長創設一定條件，提供足夠的支持。目前，在我國有許多學校常常采用骨干教師與初任教師結成對子的辦法，對初任教師進行個別輔導，讓其知道“如何教”。這一培訓模式一方面滿足了初任教師希望盡快獲得其他教師的認可、接納的心理需求。另一方面又充分發揮了老教師經驗豐富的優勢。然而在實踐中這種做法卻存在以下問題：很多骨干教師在學校一般都承擔著繁重的工作任務，每天要花大量時問備課、上課、批改作業，又要當好班主任，做好學生的思想工作，管理好班集體。由于任務繁重，就使骨干教師沒有更多時間對新教師進行指導，如果指導教師缺乏相應的責任心，沒有應有的主動性、積極性，對初任教師的幫助就沒有多少意義。

為了能進一步提高對初任教師的指導，建議在思茅區農村中小學中設立專任導師，由已退休的優秀教師專門指導初任教師，指導期為剛開始工作的第一年。之所以請退休老教師承擔專任導師工作，是因為他們不用承擔教學工作，又有著豐富的教學經驗，有充足的時間與初任教師進行親密接觸，可以更好了解他們的心理特點與教學的實際需求，充分發揮自己的經驗和優勢，對初任教師開展有針對性的指導，使其盡快成長。作為專任導師應負責對初任教師備課的全指導：如何把握教學進度、如何突破重點難點、如何導入新課、如何設計課堂教學、如何根據內容選用恰當的教學方法等。其次，專任導師每周要完整聽初任教師的至少一次課，課后提供及時而適當的反饋，促其反思自己的教學。

為了調動專任導師工作的積極性，學校應給予適當的報酬，這是他們勞動價值的體現。相信通過專任導師傳、幫、帶，能縮短初任教師從教師本休向教學本體轉變的時間，很快適應教學工作。

2.教學反思制度化

美國學者波斯納提出了一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。并明確指出沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。教師只有以現代教育思想理念為基礎，對自己的教學方法、教學內容、教學行為和教學效果進行反思、改進，才能不斷積累教學經驗，提高初任教師的專業水平。學會不斷反思，是初任教師成長的為專家型教師的關鍵。

為了提高初任教師的反思能力，建議學校采取一些措施：

首先，學校規定初任教師作反思記錄、反心筆記。

對教學中成功或失敗的經歷，對課堂上的突發事件，對一個學生問題行為的處理等，在課后要求教師及時回憶，認真總結，供日后參考，并請教務處對初任教師的反思日記或記錄做定期或不定期的檢查，促其養成反思的習慣。

其次，定期進行教學觀摩和教學研討。

新課程改革后，教師工作量增大，有很多教師只是應付完成教學任務，沒有多余的時間去分析、研究教材，變成了教學的機器和奴隸。與城市中小學相比較，農村教師整體素質不高，教育觀念陳舊，教育方法缺乏靈活性，同時農村教師敬業精神較差，學習積極性不高。所以學校應以學科教研組為單位，促其積極開展教研、教改活動，讓教師相互學習、切磋。除此之外，學校還應創造條件讓農村教師有機會到一些教改實施較好的學校觀摩、參觀、學習，借鑒先進的經驗。[5]這一方面使初任教師有機會和老教師一起探討解決所遇到的問題，而且對于有經驗的教師同樣也是一個重要的學習過程。由于學校為教師創造了一個良好的教學反思環境，促進了新老教師共同反思，共同提高。

3.完善師資培訓模式

農村教師整體素質的提高有賴于教師的職后培訓，職后培訓是促進教師專業成長的重要途徑。在本課課題組開展的問卷調查中，我們看到思茅區農村中小學教師一年參加一次培訓、一年參加兩次或兩次以上培訓的人數占87.1%，師資培訓頻率并不低，但是培訓的效果并不理想。許多教師包括初任教師認為培訓過程中授課老師水平不夠高、教學方法落后、教育內容實用性不強，缺少案例分析、課程設置針對性不強、培訓時間不合理等因素制約著培訓的效果。[4]筆者認為教育行政部門和培訓的組織者應先對教師的培訓需求進行了解，針對農村教育教學的具體情境，開展不同層次的培訓模式，如初任教師培訓、職務培訓、骨干教師培訓、高級研修班等。如對初任教師培訓應側重于任教的使命感，使他們學會實際教學方法技能。這樣的培訓針對了不同成長階段的教師需求，具有針對性、實效性，才能促進農村初任教師專業成長。

4.因地制宜，加強與師范院校的合作

基礎教育教師的職前培養，需要師范院校，職后培養，也需要師范院校。農村中小學可以因地制宜，與普洱學院合作。普洱學院作為一所地方高校，為普洱市各級各類中小學培養輸送了數以萬計的合格人才。農村中小學可以為師專學生提供固定教育實習基地，讓初任教師在職前獲得大量教育實習鍛煉機會，提高其教育實踐經驗。作為回報，普洱學院成為農村中小學師資培訓基地。大學教師與農村中小學教師針對中小學教育中的實際問題，通過合作研究共同尋求解決問題的方法。這樣的合作有助于農村中小學教師與大學教師雙方的專業提高與發展，因而具有互惠性。[6]

三.結語

我國地域廣闊，各地區經濟、社會、教育發展不平衡，農村和邊遠地區教育質量遠遠落后于城市。而中小學教師主要分布在鄉鎮以下的農村，農村鄉鎮中小學教師隊伍的素質關系著一個地區經濟、文化的發展，關系著一個地區基礎教育的質量。雖然思茅區農村中小學教師隊伍整體年齡結構比較合理，中青年教師占絕對主力，但資深教師總有退休的一天，如何根據初任教師成長的規律及時補充優良資源進入教師隊伍是關系到學校教師隊伍穩定和教育教學質量的一個重要問題，希望教育行政部門和各級學校能為初任教師的成長創造一個良好的環境，促進其盡快成長。

[1]王楊.論初任教師入職引導的意義及其途徑[J].淮南師范學院，2007（4）

[2]趙昌木.教師成長：實踐知識和智慧的形成及發展[J].教育研究，2004（5）

[3]梁紅京.如何幫助新教師走出初任時的困境[J].江蘇教育，2007（5）

[4]Ralph Fessler&Judith C. christensen.教師職業生活周期——教師專業發展指導[M].北京：中國輕工業出版社2005

[5]孫一鳴，史曉紅.普洱市思茅區農村中小學教師素質狀況及培訓需求調查報告[J].思茅師專學報,2010（2）

[6]鄭友訓.論教師專業發展學校與新教師的專業成長[J].遼寧教育研究，2003（8）

（作者介紹：洪瑕，普洱學院教師教育學院副教授；蘇有邦，普洱學院理工學院講師；劉紹芳，云南普洱市民族中學教師）