基于知識生成的初中物理概念教學

譚健菁

隨著新課程改革的全面鋪開，新的教學理念已深入影響到一線教師的課堂教學，教師們已普遍注重挖掘各種教學素材、充分調動學生的學習興趣等教學行為。盡管如此，“物理難學”這一呼聲卻從未間斷過，究其原因，許多教師缺乏培養學生思維的意識。思維在物理學習，特別在物理概念的形成過程中占據重要地位，學生感覺物理難學很大程度上是由于思維障礙造成的。本文旨在闡述物理概念教學中，通過指導學生經歷物理概念形成的過程，使他們掌握科學研究的方法，養成良好的思維習慣，提高分析問題、解決問題的能力。

1. 發展前概念，找準概念形成的“生長點”

國內一些學者認為物理學習的前概念是指個體在沒有接受正式的科學教育之前，對日常生活中所感知的現象，通過長期的經驗積累與辨別式學習而形成的對事物的非本質的認識，前概念中通常存在的一些錯誤的、片面的、有缺陷的認識，對物理概念的學習產生相當大的消極影響，束縛學生對概念內涵的理解，甚至學生在學習了正確的物理概念之后的相當長時間內還會在潛意識里對學習造成干擾。故此，教學中教師要幫助學生轉化前概念，以能形成科學的物理概念。

以《比熱容》教學為例，比熱容是初中物理教學中的一個難點，比熱容概念涉及熱量、溫度、質量三個物理量之間的變化關系，學生理解起來比較困難。他們大腦中對“比熱容”這一概念的認識只停留在“物體吸收熱量后溫度升高，吸收熱量越多，溫度升高越多”這一認知上。課堂上設計實驗，可幫助學生對這一問題的認識從定性分析上升為定量理解，繼而以此作為新知識的“生長點”，為形成“比熱容”這一概念打好基礎。

2. 順應學生思維，把握概念形成的關鍵

順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。幫助學生形成概念的過程中，教師要想方設法順應學生的思維，通過問題的設計、探究實驗等策略，引導學生運用比較、分析、綜合等思維方法，對原有的認知結構進行思維加工，在新概念的“生長點”上進一步抽象出事物的物理本質屬性和共同特征，進而形成物理概念。

以《比熱容》概念教學為例，通過演示實驗已讓學生明確了物體吸收的熱量與物體升高的溫度間的定量關系，要引導學生形成概念，教師還應指導學生進行實驗設計和現象分析，從而構建出以上的概念框架，繼而得出比熱容的定義：物理學中把吸收熱量與質量和升高溫度的乘積的比值叫做比熱容。

由此可見，概念的學習不是由老師直接給出的，而是逐步生成的，在課堂上教師引導學生循序漸進，進行層層分析，不斷發現問題、分析問題、解決問題，并在這一過程中培養學生各種思維能力，進行思維加工和思維訓練，從而生成概念，掌握新知識。

3. 深化問題討論，鞏固概念形成的效果

學習物理知識的目的在于運用，運用是使學生把學到的知識轉化為能力的關鍵。學生初步形成概念后，課堂上圍繞著概念的內涵和外延，引導學生展開討論，激發學生探討的興趣和欲望，通過教師的引導和點撥，加深和鞏固對概念的理解和掌握。

以《比熱容》概念教學為例，在學生形成概念后，課堂上教師可引導學生展開討論。

課堂上教師可通過問題引導學生設計出兩種實驗方案，即質量相同的水和沙子，吸收相同的熱量時升高的溫度不同；或質量相同的水和沙子，升高相同的溫度時吸收的熱量不同。這樣的實驗設計，有助于學生更好地理解概念的內涵。

此外，還可引導學生討論課本的想想議議：我國北方樓房中的“暖氣”用水作為介質，把燃料燃燒時產生的熱量帶到房屋中取暖。用水做輸運能量的介質有什么好處？生活中、各種產業中，還有沒有用水來加熱或散熱的情況？這樣的問題討論，可有效幫助學生拓展課堂知識，理解概念的外延，并在問題的討論中提高分析問題、解決問題的能力。

概念教學是中學物理教學的一個核心，教學中按照學生的認識特點和知識的內在結構，把知識的發生過程展現給學生，讓學生通過充分的討論、思維的碰撞，主動構建知識，掌握方法，真正理解物理概念，最終形成良好的科學素養。

責任編輯羅峰