林拱標

教育評價改革是我國基礎教育改革中一個非常重要的環節，教師評價改革又是教育評價改革的重要內容。制定有效的教師評價制度，能夠充分調動廣大教師的積極性，對于促進區域教育的均衡發展也有著重要意義。然而，在我國現行的教師評價制度中，已存在一些弊端，嚴重阻礙了我國基礎教育改革的順利推進。因此，如何對教師評價制度進行改革，是擺在我們面前的重要課題。

一、當前中小學校教師評價制度現狀及存在的問題

年度考核制度。目前中小學教師評價制度，以學校為主體制定實施的，最具體的莫過于年度考核制度，其中有幾種現象值得我們關注：①評價主體是以校長為核心，考核小組組長是校長；②評價標準相當含糊，多以學生的考試或競賽成績為主；③評價結果反饋極其簡單，如僅有“優秀”“合格”等字眼；④不同學校評價的比例絕對統一；⑤教師重視評價的公平性，因為跟教師個人職稱評審、崗位晉升、提職等方面密切相關，評價結果直接影響教師的積極性。這些現象具有普遍性，年度考核評價制度已存在相當長的時間，主要依據是1995年人事部關于印發《事業單位工作人員考核暫行規定》，20年來其評價標準和評價方式基本沒有調整或改進。而且，教師的年度考核已經演變成一種行政管理手段，最后的審批權在人社部門，很多做法脫離了學校實際，例如評為優秀的要寫若干字的“先進事跡”。

專業崗位聘任制度。崗位聘任的評價，也是以學校為制定制度的主體，早期實行是評聘合一，根據學校指標推薦參加評審人員，多數學校排資論輩推薦。這是一項獎懲性的評價制度，因為職務的聘任與個人的薪酬等利益直接掛鉤。后來為激勵年輕教師積極進取，實行評聘分開，專業崗位聘任則學校根據指標空缺情況來聘任，多數學校制定評價指標時過分量化，主要有：①工作年限，包括班主任工作年限；②工作業績，主要有教學成績、競賽成績、個人科研等；③主觀評價，包括個人自評分、集體評分和行政評分。爭議最多的是②③項的內容，重視結果評價而顯示不了過程性評價，教師工作中的努力只成為主觀評價中的一個分數。而且，各項指標的權重沒有科學的論證，造成有的學校教師矛盾激化。

專業技術職務評價制度。這一制度在上世紀80年代末出臺，俗稱職稱評審，初衷是促進教師的專業發展，在教師專業要求上有比較恰當的標準，在一段時間內確實調動了教師的積極性，例如個人進修、教學研究等，這跟制定之時的社會背景有很大關系，即教師群體學歷普遍不高，小學以中師畢業為主，還有相當比例的代課教師；中學教師具有本科學歷的不多。因此，這一評價制度實行之初，激勵作用明顯。進入21世紀，中小學教師群體進行了大規模更新換代，碩士、博士到中小學任職也不是新鮮事。此時，職稱評審制度顯得“疲軟”，各種矛盾也逐漸暴露出來，如更多三十幾歲的年輕教師評上高級職稱，在職業發展的最佳時期就失去目標和動力。以廣州市為例，現在多數中小學的中高級職稱已經“人滿為患”，排隊等指標空缺的比例越來越高，一定程度上造成學校管理上的困難。

可見，教師專業技術職務評價制度，它導致教師專業發展的導向有兩方面：一是部分教師將職稱評定或評先標準直接定位成自我發展的目標；二是一部分教師各方面條件具備，但受年齡、指標的制約，積極性受到打擊，出現磨洋工等排隊或指標，這樣導致少數教師不思進取。這兩種發展導向，都是與教師的專業化發展背道而馳的。

總體來說，我國當前中小學校教師評價的實踐，普遍存在獎懲性評價和模糊化評價兩種極端，評價中缺少對教師的發展價值的指標，忽視對教師的自我實現與自我發展的引領，無助于促進教師發展。年度考核中，是從“德、能、勤、績”四個方面進行評價的，這種看似完美的評價實則空洞無力，標準缺乏可操作性。這種評價在實踐中，教師處于被動的地位，而且評價過程中主觀性、隨意性很強，也跟學校領導的管理目的直接相關。

二、中小學教師評價制度的重構

1. 教師評價制度重構的價值追求

教師專業發展與學校發展是辯證統一的，教師的發展可以促進學校的發展，反過來學校發展會對教師專業發展提出更高的要求。反思現行的教師評價制度，過于強調學校的目的需要，導致忽視教師個人發展的訴求。

主導性價值觀。十八大以來，深化體制改革成為人們關注的焦點。當下，教育體制改革的焦點則是評價制度改革，包括學生評價（核心是招生考試制度）和教師評價制度改革。當前社會正處于一個轉型期，改革開放帶來更多的理論沖擊，教育領域的多元價值觀理論被廣泛接受，例如加德納的多元智能理論。但教師評價更需要有統一認識，即核心價值觀的認同，因此，當前教師評價制度在實踐中遇到的難題，其實質是價值觀的沖突的反映。這種沖突難以在短時間內消除，就意味著促進教師專業發展的評價制度的重構，前提是有統一的價值認識——社會主導性價值觀，十八大所提出的社會主義核心價值觀，必將成為我國教師評價制度改革的主導價值觀。從價值追求的角度，教師評價制度的重構，其評價主體和標準可以實現適當的多元化，但是評價制度改革離不開社會主義核心價值觀對多元價值觀的引導。

多元、發展的評價追求。2002 年《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，用制度的形式明確規定“不得以學生考試成績作為評價教師的唯一標準”，給以成績論成敗的評價制度打上一個句號，為評價改革提供了制度上的保障。但是，這一規定能對教師評價產生多大的積極影響，還可能需要一段時間，還有賴于區域教育均衡發展到相對穩定的階段。2001年新課程改革啟動，發展性評價引起了教育界的關注，目的在于“促進師生發展”。這種評價制度是一種過程性、形成性的評價，旨在促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目標。教師評價制度的重構，并非以一種評價制度取代另一種評價制度，而是兼顧調整，既考慮現有評價制度的合理性，也重視教師專業發展的需要。

2. 教師評價制度改革的方向

探索教師發展性評價制度。現有的教師評價制度，有著典型的特征：結果性、他評性。教師以一種被動的狀態參與評價，由他人對自己過去的工作結果給予評價。這種只著眼于過去的評價，對教師今后的專業發展沒有前瞻性和引導性。發展性教師評價則是一種形成性、改進性的評價，目的是促進教師個體的專業能力的發展，幫助教師改善自己的教師生涯。它所關注的不是給教師當前的能力和水平下一個結論，而在于幫助教師診斷問題并幫助教師改進不足。教師發展性評價是對當前評價制度的很好補充，相比冷冰冰的“優秀”或“合格”兩字，發展性評價可以讓教師了解自身優勢和存在不足，不僅具有人情味，也有利于幫助教師發揚優勢或改進不足。可以這么說，教師評價制度改革，務必從“總結過去，立足當前，展望未來”的角度來設計，以達到過程評價與結果評價相統一。歐美等發達國家從上世紀80年代開始，就倡導推行教師發展性評價，把教師評價的目的劃分為“改進”與“績效”兩個層面，改進層面是指通過教師評價實現教師專業發展以及學校的效能的提升，面向的是未來層面；績效層面是指通過教師評價為人事安排和獎懲提供依據，總結的是過去層面。

教師評價標準與方式的改革。確立了教師評價制度的價值取向和目的，相應的評價標準、內容和評價方式也必須隨著改革。

從標準來看，我們當前的教師年度考核制度，對“德、能、勤、績”的標準表述相當模糊，例如“能”的要求是：主要考核業務技術水平、管理能力的運用發揮，業務技術提高、知識更新情況。很明顯，這種標準可操作性不高。因為這個標準具有行政指導性，針對所有專業技術人員，并非專門為評價教師而設計。參照美國新墨西哥州的教師績效評價體系，該標準由三個關鍵領域、九大勝任特征和相關指標構成。例如九大勝任特征之一有“教師能準確地說明課程知識和內容知識”，關于課程實施的具體的行為，有三個基本要求：符合課程標準、有針對不同學習者的課程設計、教學目標和差異化的教學策略。這種教師評價標準專業性強，方向引導也非常明確，從思路上值得我們借鑒。目前我們也缺乏這種專業指導性的評價體系。

從評價方式看，多元化的評價已成為共識。一是內容上多元化，應采取包括學生的考試成績標準的多元化的評價指標體系。由于教師的專業發展水平和需求在客觀上存在差異，所以教師評價的內容應“區分性”，例如有的教師擅長班主任工作，有的教師精于輔導學生科技活動。二是在教師評價的方法上，將他人評價和自我評價結合起來，重視教師自身的反思性評價，也不忽視教師間的橫向比較，更要重視客戶（學生和家長）的訴求和評價；三在教師評價的機制上，注重過程性與終結性評價的結合，使教師評價有利于指引教師專業成長。同時要充分利用信息技術，為教師的過程性評價提供了大數據存儲的條件。

責任編輯龍建剛