5～6歲兒童生命過程前概念的發展現狀、特征與影響因素研究

石建偉　謝翌

【摘要】研究者對5～6歲兒童生命過程前概念的發展現狀、特征與影響因素進行了研究。研究發現，5～6歲兒童的生命過程前概念具有經驗性、表象性、不穩定性、自我中心性、“童話”色彩、模糊的因果聯系等特點，其主要影響因素有童話故事、父母教育、網絡和電視媒體、幼兒園課程、生活場景、書籍、經驗范圍內的邏輯推理能力等。研究者據此提出，在幼兒園科學教育中要尊重與珍視兒童的智慧，支持兒童的理論建構。

【關鍵詞】5～6歲兒童；生命過程；前概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）09-0039-06

兒童是積極的理論建構者，他們在體驗生命的同時也在不斷建構生命的內涵與意義。相關研究表明，兒童對生命的生長、衰老與死亡已經具備了某些樸素認識，這為兒童生命過程前概念的研究提供了可能。已有研究較多集中于有關兒童生命認識的一般規律與年齡差異，本研究擬以5～6歲兒童生命過程前概念的發展情況為切入點展開。

與前概念意思相近的詞語有十幾種，比如相異概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、樸素觀念（naive beliefs）等?！?〕李高峰、劉恩山認為，根據研究依據的不同，術語可以分為“以科學知識為依據的術語”（nomothetic terms）和“以自我描述為依據的術語”（idiographic terms）兩類。〔2〕本研究采用“以自我描述為依據的術語”，即描述兒童自己對于事物的理解，以此解讀兒童個體的理解。因此，本研究將“生命過程前概念”界定為：兒童在現實生活中通過經驗積累與辨別式學習而獲得的一些感性印象，積累的一些并不一定具有概括性和科學性，甚至可能是一些與科學性相悖的觀念或經驗，主要涉及生育、生長、衰老和死亡四方面內容。

本研究以Y幼兒園90名5～6歲兒童為研究對象，主要采用訪談法、實物收集法進行資料收集，結合資料分析，探尋兒童生命過程前概念的發展現狀、特征與影響因素，并據此分析有關兒童科學教育的若干問題。

一、5～6歲兒童生命過程前概念的發展現狀

在5～6歲兒童看來，人的生命過程需要經歷“小毛娃——小弟弟或小妹妹——大哥哥或大姐姐——爸爸媽媽——爺爺奶奶——死亡”的過程。這些稱呼代表著人生的不同階段，有很明確的性別區分，這意味著5～6歲兒童對生命的過程有了較完整的認識。這一階段兒童有關生命過程的前概念主要包括以下幾方面。

1.“我是從媽媽肚子里來的”：有關生育的前概念

“我是從哪里來的？”這是很多5～6歲兒童會問的問題。研究表明，這一年齡段的大部分兒童已經知道自己來自母體，并能據此推斷他人也是媽媽生的。這與何峰、韓映虹等人的研究結果一致。〔3，4〕但是他們對受精過程和胎兒的理解水平不高。雖然有兒童會說出“精子”和“卵子”這兩個名詞，但幼兒園或成人受教學方法的影響，他們大多把精子理解成小蝌蚪，把卵子理解為一朵向日葵（見圖1）。而且，有較多的兒童相信，是種子、飯粒變成了胎兒，或者是上帝把胎兒放進媽媽肚子里的；也有兒童認為媽媽肚子里本來就有胎兒，隨著媽媽不斷攝入營養，胎兒就慢慢長大了。另外，他們還知道，胎兒在母體中會動（比如，能做踢、踹的動作），有兒童甚至還知道胎兒與母體之間需要一根“帶子”連接（見圖2）。但通過對兒童繪畫作品的分析，研究者發現，他們并不能準確描繪胎兒的形象，兒童筆下的胎兒大多是站立的甚至是著裝的（見圖3）。

2.外表與權利的變化：有關生長的前概念

在5～6歲兒童的概念中，生長是人類身體的外在變化。他們把生長理解為身體某些部位、身高、體能、相貌、行為、權利、衣著、稱呼等一個或幾個方面的變化，這種變化趨向于成人（見表1）。這說明，兒童是通過可直接感知的外部特征理解生長的概念的（顧榮芳，2008）。

進一步分析表明，5～6歲兒童已初步認識到人的生長具有普遍性、自然性、過程性、不可逆性等特點，而且人的生長具有頂點性，如人的個子長到一定程度或時間就不再長了；在人的生長過程中，性別是守恒的。另外，也有兒童對人的生長持 “突變”的看法，即人會在某一時刻突然長高，比如有兒童說“我發現自己今天長大了”；還有兒童認為，生命的每個階段是固定不變的，比如，“爸爸媽媽不會變成爺爺奶奶，也不是小朋友變成的，他們一生下來就是這樣的”。

3.“慢慢地變老”：有關衰老的前概念

5～6歲兒童主要會從外貌特征、身體機能和行為等方面描述人的衰老。他們關注到的大多是比較明顯的外貌特征，比如白發、脫落的牙齒、皺紋、駝背等（見表2）。

進一步分析表明，這一階段的兒童認為衰老也具有普遍性、過程性、不可逆性等特點。例如，有兒童說，“人長大的時候會過一會會兒，再過一會會兒，再過一會會兒，一直過到好幾個一會會兒，這樣，就變老了一點”“變老了就不會再變年輕了”“人都會變老的，只有住在奧特曼星球的奧特曼不會變老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，幾乎所有學前兒童都知道衰老是一個不可逆的過程，5歲兒童已能較好地認識衰老的普遍性特征?！?〕

4.此生結束，去往天堂：有關死亡的前概念

研究表明，大多數5～6歲兒童認為，人死亡就意味著離開了這個世界，失去了原本擁有的一切。他們會從人的外在表現來描述“死亡”，比如閉上眼睛和嘴巴、像睡覺一樣躺著等。很多兒童還認為，人死之后會變成另外一種東西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口氣。人死之后會上天堂，在天堂里過著和現世人一樣的生活，人世間和天堂的溝通靠燒紙。有兒童這樣說道 ：“我媽媽跟我講，人死了就變成神，跑走了，后來我們燒的紙變成錢的時候，他們就拿走了，在右邊拿的，天堂也要用錢的。”

進一步分析表明，這一階段的兒童普遍認為，死亡具有無機能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特點。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6歲的兒童能夠正確認識死亡的不可逆性，并部分認識到死亡的普遍性?！?〕張向葵等人的研究進一步表明，5.5～6.5歲兒童對死亡的不可逆性、必然性、功能喪失性認知達到較高水平，接近學齡兒童。〔7〕也有個別兒童認為自己很小，不會死亡。

關于死亡的原因，大部分兒童認為，除了自然死亡（如，人活到一百歲就會死的）之外，很多意外事故或疾病也會導致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必須是心臟、肚子，而且要流很多血。

二、5～6歲兒童生命過程前概念的特征

整體上看，兒童的生命過程前概念呈現倒U形拋物線特征（見圖4）。在兒童經驗范圍內的前概念更接近科學概念；暫無個人經驗的前概念，想象成分更多一些。也就是說，兒童對有關生命生長與衰老的概念較為接近科學概念；而對生命出生與死亡的理解則帶有更多的想象成分。

具體來說，5～6歲兒童生命過程前概念具有以下特征。

1.經驗性：“我見過掛鹽水掛死的”

兒童的現實生活經歷是其前概念的來源之一，也就是說，他們對于生命的理解與其自身的生活經歷密切相關，他們會用過去的經歷來解釋眼前的生命現象與問題。比如，兒童關于掛鹽水（輸液）會導致死亡的認知是因為其親眼看到過這樣的事情。

2.表象性：“變老了就是頭發都白了”

5～6歲兒童的思維仍以具體形象性為主，與此相應的思維概括水平可稱為“形象概括水平”。同時，“兒童此時使用的語詞意義只是物體外部特征的概括化表象，還不是形式邏輯所嚴格定義的概念”?！?〕5～6歲兒童往往會把事物的外部特征，或者突出的非本質特征視為事物的概念內涵。比如，兒童對于衰老的理解主要會停留在身體外部的明顯變化，如皮膚與頭發的變化；而對生物機能的減退，內環境穩定能力與應激能力的下降，結構功能的逐步退行性改變等并不能認識與把握。因此，5～6歲兒童生命過程的前概念具有表象性。

3.不穩定性：從“我是爸爸生的”轉變到“我是媽媽生的”

5～6歲兒童生命前概念的不穩定性主要表現為兒童會不斷地改變自己對于某一概念的認知。比如，在第一次訪談中，有兒童認為自己是爸爸生的，因為她奶奶一直這么告訴她的；然而，在第二次訪談中，她認為自己是媽媽生的，因為其他“小朋友都是媽媽生的”。前概念是指兒童所獲得的一些感性印象，它會隨兒童經驗的增加或改變產生不斷的變化。所以，5～6歲兒童關于生命過程的前概念是不斷發展的，具有不穩定性。

4.帶有“童話”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛認為，童話的內核是幻想，它可以把許多尋常的人、物、現象、概念整合為具有不同尋常特征或特性的形象?！?〕處于主客體尚未完全分化階段的兒童，并不能很好地理解有關的科學知識，會對一些現象進行想象或整合。比如，有兒童認為，既然人死了可以上天堂，那么也就應該可以在白云上玩耍。諸如此類的想象在兒童的前概念中非常普遍，因此可以說前概念是極富童話色彩的。

5.模糊的因果聯系性：“因為我和爸爸都在山東生活過，所以我像爸爸”

兒童往往根據經驗理解因果聯系，即“從實際上掌握一定的因果關系到意識到這種因果關系”。〔10〕因此，對于那些他們的經驗尚未觸及的因果聯系，他們的解釋一般帶有很強的想象與猜測成分。皮亞杰把兒童不正確的解釋定義為轉換推理，即學前兒童只能簡單地將時間和空間靠近的事件聯系起來?！?1〕比如，有兒童解釋說自己很像爸爸，是因為他們都在山東生活過；還有兒童認為，“在書上看到過恐龍骨頭，說明恐龍已死，人出來了”。兒童將這些沒有實際聯系的情況聯結在一起，并認定這就是它們的因果關系。因此，可以說，兒童的生命過程前概念具有模糊的因果聯系性。

6.自我中心性：“在媽媽肚子里穿著漂亮的衣服”

處于前運算階段的兒童（2～7歲）其思維帶有明顯的自我中心特點。皮亞杰認為，“自我中心”是“兒童把注意集中在自己的觀點和自己動作上的現象”?！?2〕比如，很多兒童筆下的胎兒有著和自己一樣的穿著打扮；他們不能理解同伴關于生命的前概念，并認為那是不可能的。這些都是自我中心性的表現。

三、5～6歲兒童生命過程前概念形成的影響因素

兒童生命過程前概念的形成，受多種因素的影響，包括童話故事、父母教育、網絡和電視媒體、幼兒園課程、生活場景、書籍、生活經歷、對詞語的誤解等，因此，兒童生命過程前概念是他們基于個體經驗和思維能力對生命過程的一種描述。

1.童話故事場景的遷移：大灰狼吃了小紅帽

兒童對童話故事有種天然喜愛的情感，然而由于思維能力的限制，加之對童話故事中某些事物的不理解，他們容易將童話故事情節與日常生活相混淆，用童話故事中的相關內容來解釋生活中的相關事情。比如，有兒童因為知道媽媽肚子上的疤痕是生她的時候留下的，便以為自己是媽媽像《小紅帽》中的大灰狼一樣把他吃到肚子里之后，再劃開肚子取出來的。

2.來自成人的“權威理論”：“爸爸（媽媽）告訴我的”

成人是兒童認識世界的間接通道之一，其話語易被兒童信奉。家長對兒童提問的回答、對兒童的鼓勵或批評以及對兒童的種種告誡都容易印刻在兒童的記憶深處，成為一種持久影響他們的力量。例如，有家長利用兒童希望自己長得更高的愿望，告訴兒童，只要聽話就能長高，因此，在兒童的前概念里，“聽話”成了長高的原因之一。此外，兒童經常參加的社會團體活動也會對他們前概念帶來影響。

3.網絡、電視媒體的影響：“我在電視（視頻）上看到過的”

網絡、電視等媒體的發展使兒童有機會接觸到更廣泛的世界，雖然5～6歲兒童已經有了對網絡、電視里某些內容真實性的懷疑能力，但網絡、電視還是會影響他們對某些問題的看法。比如，有兒童認為，人死了之后會去森林里。

訪談者：人死了，會去哪里??？

Y26①：會去森林。人家看見，就給他找出來，交給警察叔叔。

訪談者：人死了不是不能走路了嗎？怎么還能去森林??？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

訪談者：你從哪里知道這些事情的？

Y26：因為在電視上看到，警察叔叔找人了。

4.幼兒園教育活動的影響：“我上過這節課的”

幼兒園的教育活動可為兒童前概念的形成提供支持。雖說幼兒園的教育活動有教師指導，但由于幼兒園教育的特殊性以及兒童理解力的局限性，使得幼兒園的教育有時候也會產生某些意想不到的結果。比如，在訪談中，研究者得知很多兒童已經參與過《我從哪里來》的學習活動，該活動的重點在于“對人的生命起源產生興趣，知道是媽媽用子宮孕育了自己”，〔13〕然而這次活動卻引發了兒童的許多相關猜想，他們憑借自己的經驗去理解和解釋人的生育過程，這些都成了他們前概念形成的重要來源。或許正如劉曉東所言，兒童的科學教育應該屬于“兒童的哲學”范疇?！?4〕我們不要奢求兒童能精準完成學習任務，那些想象不到的結果或許更有價值。

5.來自生活場景的印象：“我是真正看到過的”

李高峰、劉恩山認為，日常生活經驗的影響是前概念產生的一個重要因素?！?5〕兒童經歷過的事情是他們經驗的主要來源，而兒童思維的具體形象性，又使得他們還不能真正理解事物之間的聯系。比如，有兒童在談及他對某一概念的理解時，特別強調，“我不是在電視上看的，我是真正看到過的”。在他們看來，親身經歷比電視要真實。

訪談者：地球上一開始沒有人，為什么后來就有人了呢？

Y18：生寶寶了。

訪談者：那什么人生的呀？

Y18：媽媽。

訪談者：嗯，那人是從哪里來的呀？

Y18：我不知道。就是生出來的。那您知道嗎？

訪談者：我覺得是某一樣東西變出來的吧。

Y18：有魔術師！

訪談者：魔術師呀？那魔術師也是人。

Y18：只能在電視上面變，不能在我們這個世界上變。

訪談者：為什么？

Y18：因為只是廣告而已，是假的。

6.閱讀的收獲：“書上看到的”

閱讀也是兒童生命過程前概念形成的影響因素之一。閱讀為兒童提供的是一種間接經驗。兒童會對通過閱讀獲得的知識進行進一步的加工，使之內化為自己的知識。

訪談者：人怎么樣才能長大呢？

Y5：人啊……從小的年紀再到大的年紀，80歲就是老人了。

訪談者：你怎么知道80歲就是老人了。

Y5：我從書上看到的。

訪談者：你認識很多字？

Y5：對啊，媽媽早就教過我。

7.經驗范圍內的邏輯推理：“每個人都是媽媽生的”

在具體形象思維階段，兒童可以在自己的經驗范圍之內，對于熟悉的事物進行簡單的邏輯推理?！?6〕因此，大班兒童對有關生命的某些問題會進行簡單的邏輯推理。比如，兒童會通過總結自己家庭內部成員都是媽媽生的，得出“每個人都是媽媽生的”的結論。這是 “歸納法”的簡單應用。

四、對幼兒園科學教育的建議

兒童的世界是豐富的，他們會積極建構屬于自己的種種樸素理論，形成浪漫、富有詩意的兒童文化。現實中，我們往往低估兒童。5～6歲兒童生命過程的前概念向我們證明，兒童并不是一塊白板，他們已經憑借自己的經驗與思維能力形成了對生命過程的各種認識，這是值得我們尊重與珍視的。幼兒園的科學教育并非一定要引導兒童轉變他們的前概念，走向所謂的科學概念，而要重在培養兒童的科學精神、科學興趣以及科學思維能力。

首先，幼兒園的科學教育要尊重并支持兒童的理論建構。兒童是積極的探索者，他們會提出自己的假設，設法去驗證，或根據自己的經驗去解釋。我們要努力讓幼兒園的科學教育成為一種“猜測——驗證（解釋）”的理論建構活動。

其次，教師要做聰明的“無知者”。教師與兒童客觀上存在著明顯的經驗差距，因此，在引導兒童學習時，教師容易成為一個支配者。正如西塞羅所言，“一個人愈有技巧，愈有才能，他在教學中就愈是易怒、費力，因為當他看到自己很快就領悟的東西別人領悟得很慢時，他就感到苦惱”?！?7〕也就是說，當教師以一種權威的姿態自居時，他們很難做到真正尊重兒童。所以，教師需要打破成人權威思想，做一個聰明的“無知者”，努力做一個兒童探索活動過程中的同伴，跟隨兒童的步伐，為兒童提供支架，與兒童共同建構理論。

再次，引導兒童學會論證自己的想法。支持兒童理論建構的課程，重在為兒童提供適宜的環境。在這種環境里，兒童以經驗和“動手做”為依托，建構自己的理論，發展邏輯思維能力，學會論證自己的想法。

第四，為兒童提供具體直觀或可操作的內容，盡量不使用類比方法。兒童思維的具體形象性決定了他們的理論建構必須基于經驗而非抽象思維。因此，在幼兒園科學教育中，教師要根據兒童的興趣，提供具體直觀或可操作的內容，供兒童探索學習。此外，類比方法適合向人灌輸抽象的科學概念，但無助于兒童的直觀理解，反而易使兒童產生另一種誤解，使“他們形成錯誤的很難改變的概念”，〔18〕因而，在幼兒園科學教育活動中，盡量不使用類比方法。

生命過程的前概念雖然是一種對生命過程的前科學水平上的認識，“但所有這些知識領域（科學知識）都和一塊圍繞著它們的未知領域接界。當一個人進入了邊界地區又往前跨越時，他便離開科學而進入思辨的領域；這思辨的活動是一種探險，而且在各種事物之中，這就是所謂的哲學。”〔19〕兒童正是憑借著對科學知識的“一知半解”與自身思維的特點，走進哲學領域的。因此，我們要倍加珍惜。

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