多元解讀文本
——讓語文閱讀教學更有魅力

吳向東

（江蘇省鹽城市響水縣老舍中心小學，江蘇鹽城 224638）

引 言

“世界上沒有完全相同的兩片樹葉”，我們要培養更有個性、更能適應社會發展的人才，而不是思維簡單、聽話的乖學生。在新課程理念下，我們積極倡導多元解讀文本，在民主的課堂氛圍中，全面激活學生的思維，讓其內容、語言、主旨、形象等多角度、多層面理解文本，做到依據文本，又能超越文本，讓學生的個性光芒在課堂中綻放，充分體現學生的主體地位。同樣，多元解讀理念的應用，也讓小學語文閱讀教學更有魅力和光彩。

一、品讀內容，體悟真情

德國美學家姚斯曾經說過：“文學作品本身沒有生命，是讀者的閱讀賦予了作品無窮的意義。”閱讀是走進文本的必由之路。在解讀文本時，教師應重視學生與文本的對話，強調走進文本、感知文本，與文本、作者積極對話，弄清楚故事的原委、背景、影響等，整體把握文本的內容，為深入剖析做好準備。在這一過程中，學生的概括、總結能力得到提高，更學會了從全局出發來解決問題的思路。

在《林沖棒打洪教頭》一課的教學中，學生了解了林沖的身份，知道他是因為得罪高太尉才被發配到滄州，路過柴進的莊園，才有了接下來的故事。一個曾經是八十萬禁軍教頭，武藝高強，卻不想生事；一個是柴進請來的門客，自以為是，想要給林沖一個下馬威，來抬高自己的身價。學生讀出了推動故事發展的關鍵因素，即人物的性格——一個隱忍，一個自大。于是，第一回合，林沖忍了，沒有出手；第二回合，林沖依然手下留情；可到了第三回合，林沖被逼無奈，且忍無可忍，給了洪教頭一個教訓。有了對內容的準確把握，學生在接下來的分析中，才能條理清晰地表達，做到有理有據。林沖從忍耐到爆發，其變化一目了然，與洪教頭的高傲、自以為是形成了鮮明的對比。《水滸傳》中的英雄事跡也引發了學生的熱情，李逵、魯智深、武松、楊志、宋江等人的名字被一再提起。

一花一世界，一葉一追尋。這些飽含真情的美文佳作只有耐心地品讀，才能懂得它們的好。學生在品讀中，讀懂了內容，體悟了真情，更從豐富的內容中找到契合自己內心的一角。

二、涵泳語言，探究內涵

文質兼美的作品是值得我們尊重和推崇的。在感知整體內容后，揣摩語言，探究其豐富的內涵正是語文教學的必要環節。漢語是世界上最美的語言，且內涵最為豐富。只有結合語境，只有不離文本，才能真正明白作者的用意。語言的多義性、模糊性讓語文教學充滿了思辨的色彩，“仁者見仁智者見智”的發言成為課堂上一道亮麗的風景。

在《春光染綠我們雙腳》一課的教學中，整首詩語言清新自然、生動活潑，深受學生的喜歡。學生反復誦讀，感受著我們要綠化祖國山山嶺嶺的決心，讀出了愉悅，讀出了豪氣。之后，教師問大家“春光染綠我們雙腳”如何理解？有的說這是一種擬人的修辭，形象地說明了在春光明媚的時節，我們要為祖國的荒山披上綠衣，走到哪里，都能享受一片春光。那么在誦讀中，哪些詞語是你喜歡的呢？有的說是疊音詞，如叮叮當當、嘩嘩、棵棵等，讓語言更形象、生動，且朗朗上口；有的說是動詞，如踏、撒、染綠、滋潤等，貼切而又生動，表達了到荒山植樹的愉快心情，寫出了環境變美麗后的歡樂和欣喜。

作品語言風格各異，有的如涓涓細流，輕盈活潑；有的如滾滾長江，氣勢澎湃；有的如平地驚雷，鞭辟入里……涵泳語言，從“橫無際涯”中找到更為熨帖的理解，正是小學語文教學的重點。

三、深悟主旨，創新寓意

我們常常習慣用一句話來總結文本的主旨，為了應付考試還讓學生記錄并默寫下來。這種思路導致的結果就是學生失去了思考的能力，沒有自己的想法。魯迅先生曾經說過這樣一番話：就如一本《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經學家看見淫，道學家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……而在教師的課堂上，學生才是探究、思考、發言、總結的主體，教師只是他們學習的引導者和組織者。在把握好“度”的前提下，學生可以從社會、歷史、文化、心理、形式等多個角度來理解文本的主旨，做到一文多解。

在《番茄太陽》一課的教學中，學生疏通大意后，精讀文段，把握了“番茄太陽”的不同含義，進而探究出本文的主旨。有的說：“番茄太陽”就是愛的象征。因為有愛，所以盲女也是快樂的；因為有愛，文中的“我”也慢慢感受到了溫暖。有的說：“番茄太陽”就是每個人心中的善念，如果人人心中都有一個“番茄太陽”，那么世界就一定會溫暖如春。還有的說：作者抓住了一件小事來反映一個大問題，只要人人心中有愛，多少困難都能克服，多少陰暗都會消失。用心來感受，深入對話文本，就能感悟更多。

多元解讀將學生的思維完全打開，他們可以運用自身的生活經驗和文化素養來做出自己的解讀和判斷，將文本的探究又上升到一個新的高度。

四、把握形象，引發共鳴

語文教學所要做的一點就是還原真實、鮮活的人物形象，讓學生從人物身上發現與眾不同的地方，進而引發爭鳴，對人物進行全面的剖析。每個學生都有自己的情感傾向，因此，教師在閱讀教學中不以偏概全，不統一論調，而是讓學生說出自己的想法，找到文本中的證據，從而也讓他們與作者或人物獲得情感上的共鳴，提高他們的審美水平。

在《半截蠟燭》一課的教學中，我們為文本中扣人心弦的情節而屏住呼吸，為小杰奎琳的機智豎起大拇指。可就在這時，有人提出了質疑：媽媽和哥哥都沒有做成的事情，小姑娘怎么那么容易就成功了呢？不是說納粹軍官殺人如麻嗎？原來，同學們看到了德國少校身上的人情味，對此產生疑惑，文本這樣寫真實嗎？我們應該如何把握這一形象呢？一時間，課堂上爭論不休。有的說：德國軍官也是一個父親，所以杰奎琳的說法觸發了他心底的父愛之情。有的說：德國軍官想起了自己可愛的女兒，所以才起了仁慈之心。有的說：杰奎琳的天真、可愛，瞞過了德國軍官，他根本沒有想到小姑娘能表現得如此鎮定，所以并不認為德國軍官真有仁愛之心。還有的說：殘暴和慈祥并不矛盾，人就是這樣，再厲害的人也有脆弱的一面。本是一個慈愛的父親卻因為戰爭變成一個殺人惡魔，這不正是作者所要訴說的嗎？看來，大家能全面分析、把握人物，對文本的理解更加透徹。

在多元解讀形象時，個別學生為了體現自己的獨創性，完全架空文本內容，游離于文本之外，信馬由韁，無中生有，這是不可取的。真善美的標準不能隨意變動，不能為了求新而隨意。

結 語

單一的解讀思路已經不能適應語文教學的需求，不利于鍛煉學生的語文思維，不利于培養學生的批判精神。在小學語文閱讀教學中，教師應把握好原則性和靈活性、個性和共性，在尊重文本的前提下，大膽地探究，多元地解讀，挖掘文本的深層意蘊和未盡之意，讓學生充分享受語文探究、質疑、創新的樂趣。

[1]李華平.文本教學解讀的價值取向[J].教育科學論壇，2013（01）.

[2]鮑宗武.小學語文閱讀教學文本的解讀策略[J].浙江教育科學，2012（02）.

[3]葉賽紅.三“策略”尋覓三“感覺”——小學語文教學文本解讀之我見[J].教育實踐與研究，2010（10）.