例析生物學教學中開發利用生成性課程資源的策略

謝雯菁 姚國虎 方 瑾

(北京師范大學燕化附屬中學 102500) (北京師范大學生命科學學院 100875)

生成性課程資源是指以真實情境為依托，在教學過程中動態生成的課程資源。它圍繞真實情境中的問題，存在于課堂內外，貫穿于師生、生生之間的交流與互動之中。

生物學教學中生成性課程資源的開發利用按照時間順序，大致可分為創造條件、誘導生成、捕捉生成、篩選資源、利用資源等步驟，下面結合教學實例詳細闡述。

1 彈性預設，創造資源生成的條件

教師在課前應進行充分的預設，才能在教學中面對生成性資源時從容應對、合理選擇、恰如其分地利用其開展更豐富的教學活動；而且，也只有經過充分的預設，教師才能真正掌控教學活動的目標和方向，而不會使整個教學成為無法預計和控制的完全意義上“任意生成”的境地。

例如，在一次“小小科學家實驗匯報——探究種子萌發的條件”研討會上，教師預先設計的基本研討過程為：每組“小小科學家”依次進行探究實驗的匯報→“小評委”提問→教師總結。研討的過程中，學生課前的實驗設計有許多不足之處，導致了實驗結果都不理想，而細心的小評委總能發現問題的所在，提出各種質疑的觀點。學生討論得很熱烈，但由于基本知識不是很扎實，對實驗設計的要領掌握得不是很好，在完善實驗方案的過程中遇到了許多難題。于是，課堂充滿了多種“生成”，學生思考的積極性得到了極大的調動，課堂氣氛高潮迭起。

在這個案例中，教師在課前做了許多的預設工作，包括布置學生完成實驗探究和設計研討環節。實驗活動的布置調動了學生的積極性，促進了生成性課程資源的產生。同時，學生小組實驗活動的過程也給學生建立了交流的平臺，促進學生間的互動互助。而研討環節中，讓學生作為主體以“評委”和“評議團”的身份真實參與討論，促進生成性資源的進一步發掘，讓教學活動充滿了“生命活力”。教師也可以在課前通過設計一些開放性的學生活動，創設資源生成的背景。例如，指導初中學生進行“發現家人的健康理念”“照顧寵物，觀察行為”“家庭園藝師”“紅十字會成員在行動”等活動；指導高中生結合生物學熱點問題做一些小調查、小探究等。

2 開放情境，誘導資源生成的動力

教師應在課堂上創造一個開放的問題情境，并通過步步引導，調動學生思考、質疑的熱情，以誘導課程資源的生成。例如，在探討“遺傳信息是在DNA上還是蛋白質上”的問題時，教師設置了這樣一個情境，讓學生自己設計一個方案來研究遺傳信息是在DNA上還是蛋白質上。(學生A提出方案)教師：其他同學對此有什么意見嗎？(學生B提出質疑)教師：這個懷疑很好，但如果技術上能做到，你認為這個實驗就可行嗎？(學生C提出新方案)教師：思路特別好，思維很嚴謹。那我們還有其他的疑惑嗎？(學生D提出質疑)教師：我們對這個小組的方案提出了質疑，這些質疑能夠幫助他們改進和完善實驗方案，我們可以一起來想想有什么更好的方案。最后，教師總結：大家的方案都已經有了正確的思路，但是在實際操作中似乎又有這樣那樣的不足之處，還是不夠完美，那么下面我們就來參考一下1952年科學家的實驗設計，看看他們是怎樣解決我們剛才遇到的那些問題的……

在這個案例中，教師創設了一個開放的問題情境，讓學生根據已有的知識儲備設計研究方案。在學生提出自己想法時，面對學生的錯誤和不足，教師并沒有急于糾正和改進，而是進一步把思考的主動權交給學生，讓每個學生都進入到探究的情境中，調動學習的積極性。教師這種開放的教學風格，能夠給予學生更廣闊的思維空間，強化學生對實驗設計原則的理解和掌握，進一步加深學生對生物學科的學習熱情，生成更多的有價值的課程資源。

3 了解學生，捕捉資源生成的焦點

在課堂教學中會生成哪些資源是教師難以預料的，但是在哪些方面、哪些情況下有可能生成資源，卻是需要教師有所了解的，因為只有對此有了一定了解，教師才能在課堂有目的地激活資源的生成點，更好地捕捉資源的生成點。而對這些情況的把握則來源于教師對學生情況的了解。例如，在“致癌因子”的教學過程中，教師列舉了一些致癌食品以后，發現學生產生了濃厚的興趣，于是就引導學生對此展開討論，分享彼此的觀點。有學生說：“我媽媽從來就反對我吃熏制的食品，因為里面就含有一些致癌因子”；馬上有學生提出：“我們家人都喜歡吃熏制的食品，但是沒有人得癌癥”。對此，教師對學生進行了耐心的引導，組織更多的學生參與討論，并對自己所支持的觀點作出合理的解釋，幫助學生對“致癌因子”形成正確的認識，意識到并不是接觸了致癌因子就會患上癌癥，而只是提高了患癌癥的概率。在本案例的教學活動中，學生基于自身的不同生活習慣，對教師所提出的“健康生活方式”就有不同的態度，與自身習慣相吻合的、與自身習慣不吻合的都可能生成可利用的課程資源。因此，越是善于關注生活的學生，越能夠迸發出思維閃亮的火花，為生成性課程資源提供更為豐富的素材。教師在教學中更要關注這些學生，給他們提供廣闊的思維空間，以促進資源更好的生成。

4 合理評價，篩選資源利用的方向

生成性課程資源是豐富的、大量的、具有開放性的，但不是所有的資源都值得開發利用，這需要教師做出判斷和選擇。而在待開發的資源中，哪些適合進行即時利用(課上利用)，哪些適合進行延時利用(課下利用)，這也是需要教師做出判斷和處理的[1]。例如，在討論“種子的萌發所需要的條件”時，生1：需要土壤；生2：需要營養。教師將這兩個答案也寫到黑板上：大家都同意種子的萌發需要這些條件嗎？有什么不同意見或者疑問。生3：營養來自土壤，所以不需要寫營養；生4：不同意，我們要施肥的，需要營養；生5：需要營養。有無土栽培的實驗，不需要土壤。生6：需要土壤，土壤有好幾個作用，能提供營養、保持水分、保持溫度。師：土壤的確有很大的作用，但它是必需的條件嗎？沒有土壤行不行？生思考后：可以，營養、水分、溫度可以通過其他方式提供。師：所以土壤不是必需的條件。那么營養是必需的嗎？生7：我覺得營養是必需的，但種子里本身是有營養的。師：我們可以把除了營養之外的這些條件歸結為“外界條件”，再把營養歸到“內部條件”里。不過，內部條件是不是就只有營養一項了？生：種子要完整。師：如果種子完整的話，營養就足夠了。所以內部條件就是種子的完整性。

要判斷生成性課程資源的開發利用價值，首先要立足于教學目標。一方面，要考慮生成的資源是否有利于教學的進行，另一方面，要考慮生成的資源是否有利于學生的學習和發展，包括知識層面，也包括學習思維、方式、能力等綜合能力，還包括情感目標的達成。本案例中，“土壤”和“營養”這兩個因素不是探究活動所涉及的內容，但是通過對這兩個因素的討論分析，能夠使教學按照學生的思路順暢地進行下去，讓學生更準確、全面地理解“種子萌發的條件”，培養和鍛煉學生的思維分析能力，因此，是值得開發利用的資源。

5 充分拓展，實現資源利用的價值

對于個別學生提出的質疑，教師不急于給予直接的評價，而是由此引申，對學生提出的問題或觀點加以總結歸納，形成可以探討的主題，進而引導全體學生進行自由討論，如果主題適合并且時間允許的話，甚至可以以辯論的形式來進行，教師在適當的時候再進行反饋和評價。當生成的課程資源超出了教師的知識水平，或者當生成的課程資源與當時的社會熱點問題關系密切時，教師可以選擇調查分析法對生成性資源進行利用。例如，在“種子萌發的外界條件”這一實驗中，教材對種子萌發的自身條件并未作詳細說明，只提到“選擇的種子要完好”。因此，在實驗過程中有一組學生發問：“有了這三個外界條件種子是否一定能萌發？”面對學生質疑，教師順利地補充了“探究種子萌發的自身條件”這一實驗，讓學生進行實驗設計和操作。學生在課后實驗得到的結論也各不相同，有一小組發現一粒輕微蟲蛀的種子也萌發了，學生對“選擇的種子要完好”這一句話產生質疑。教師對于學生再次提出的質疑給予了表揚和鼓勵，引導他們自行設計實驗再次探究。學生通過實驗發現：特定植物不完整的胚在一定條件下也具有萌發的能力。

在這個案例中，教師通過讓學生親身體驗實驗設計、操作的全過程，更深地領悟了生命科學的真正含義，在實踐中培養了學生的科學素養、合作意識、社會責任感、創新精神和實踐能力。

當然，在實際教學過程中，教師還可以將若干方法結合使用，更可以充分發揮自身的教學智慧，努力提高自己的學科專業知識水平，并要在實踐的基礎上經常進行深刻的反思，在反思的基礎上不斷總結教訓和積累經驗，真正提高生成性資源開發和利用的水平。