基于疑問的文言文課堂教學

余文君

我采用“基于疑問”的課堂教學方法來嘗試《狼》一課的教學，我覺得這樣設計的文言文課堂學習應該是趣味橫生、熱情蓬勃并且扎實深入的。首先課前布置學生預習，收集了大量的問題，這些問題凝聚了學生對于文本的最初理解，具有獨特的價值。怎么用好這些資源，引領學生走好這一段語文學習之旅？下面就是我的嘗試。

我把學生預習的問題，作篩選整合，匯總如下：

1.“股”和“髀”的區別何在？

2.屠戶殺第一只狼的時候，另外一只為什么忙于挖洞，不一起直接撲上？

3.明明兩頭狼是并排跟在后面的，為什么屠戶擔心“恐前后受其敵”？

4.屠戶躲進草中，狼為什么不敢向前？

5.前狼為什么要閉眼，而不是裝狠呢？

6.雖然說“狼亦黠矣”為什么“頃刻兩斃”？

7.“止增笑耳”的“笑”是“笑話”嗎？

8.“狼”比喻怎樣的人？

9.寫文章肯定要與社會有關，狼和屠戶暗示了社會上哪一種人？

10.最后一段去掉可以嗎？

這些問題，涉及字詞意思、故事情節、行文結構以及文章主題。有時候，不得不贊嘆孩子們真是聰明，他們的思維是開放而活躍的，他們的問題給了我很多啟發，幫助我有更多的思考角度。

于我而言，這些問題就是珍寶，如何使用就需要教師的智慧了。我們需要蹲下身子，從學生的視角來設計學習流程，讓他們自由地美好地行走于文言學習之中，享受這一段旅程。具體有這樣四方面的考慮和安排。

一、以“趣讀”為方式，行走于文言學習之中

我曾經對學生做過一個調查，文言文學習你最討厭什么？學生的回答指向兩條，一條是文言文每一課都要求背誦、大多數要默寫，太煩。另外一條則說文言文上課的時候，老師一句句翻譯文句，還要求我們記錄，無趣。老師們回想一下，我們是不是都是這樣做的？前者因為積累的需要；后者一方面考慮到文言表達和白話表達的差異，更功利一些，還是因為考試，考試內容不是有字詞和文句意思的翻譯嗎？老師們固然也有一肚子的苦水。但是，我們能不能在矛盾糾結中，探索讓學生稍稍感到有趣味的文言文學習的途徑呢？

在我的教學設計中，“講故事”的環節就是基于趣讀的考慮的。環節分兩步：

1.大家都讀懂了，知道文章講了一個屠戶和兩頭狼的故事，我們來講講故事。

每一小組選擇一個角度，以不同的身份來講述故事。

屏顯：

話題一：“我們是狼兄弟，……”

話題二：“我是一個屠戶，……”

各小組選擇一個角度，講故事，修正。

2.各小組選派代表講故事

同組修正以后，由其他組提出修改意見。

原本由教師串講的索然無味的詞句翻譯，換了一種形式出現。不是所謂的翻譯，而是講故事。故事多好聽??！參與敘述的主體也發生變化了，不是老師講得口干舌燥，而是學生講得眉飛色舞！參與角度變化，第一人稱的敘述，更多的是“我就在其中”，學生閱讀的主動性、積極性、趣味性油然而生。

還有導入時候，讓學生說有關“狼”的成語，也是為了激發學生的趣味，學習的熱情被小小的設計點燃，也可謂用心良苦。

二、以“細讀”為切口，自然實現言和文的無縫對接

雖然學生不喜歡記憶，不喜歡逐字逐句的翻譯，但是，話說回來，對于初中生來說，練練童子功，有一些積累可是終身受益的。所以我們只有“投其所好”，不可以任性地拋棄。怎么辦呢？比如孩子感冒，不喜歡喝藥水，我們把藥做成糖漿，吃的雖是藥，吃進口卻是甜的，這樣才會討孩子喜歡。所以我嘗試的就是言和文的無縫對接，具體的環節就是“言”的品讀和“文”的理解自然融合，具體的教學過程中的落點有這幾個：

1.找狼特點，品讀語言

齊讀課文，思考文中哪一個詞最能表現狼的特點？

各小組推薦一位代表把詞語寫到黑板上。落點在于“黠”，解釋為“狡猾”，當然，這過程中，也有學生提到其他的字詞，順便幫助學生理解。

2.在文章里找，找出你認為最能夠表現狼“狡猾”的一處描寫

生找，并讀讀文中的句子，解釋理由。

具體落實的句子：“少時，一狼徑去，其一犬坐于前。”“久之，目似瞑，意暇甚。”“一狼洞其中，意將隧入以攻其后也?！?/p>

狼故作假象，麻痹屠戶，以便前后夾擊，獲得獵物。它們的種種狡猾之態，學生都能夠自然理解，由“言”入“文”，又由“文”鞏固“言”，自然地融合在一起。

3.選擇一處，作生動描寫的品讀

屏顯

“少時，一狼徑去，其一犬坐于前?！?/p>

品讀“徑”，意為“徑直”，顯示很干脆，很直接，表現一種毫不猶豫的意思。

“犬坐”，“犬”在此處是“像狗一樣”的意思，結合學生的實際生活體驗，“犬坐”時屁股都安放在地上，或許還配合著輕搖尾巴，釋放出一種安然、舒適、放松、自在、友好的信息。

如此，“言”不是割裂的，枯燥的，乏味的，而是有落點，有情境，有生命的。“言”和“文”是文本交融的一體，密不可分的?！把浴币颉拔摹倍柟?，“文”因“言”而深入。

三、以“活動”為支點，靈活架構課堂學習的流程

回顧整個教學設計，一共八個大環節：

課前熱身，正音讀詞；直接導入，朗讀課文；依托講故事，讀懂文章；觀看插圖，加深文意理解；找狼特點，品讀語言；聚焦屠戶，認識人物；末段析讀，理解主題；認識作者，拓展閱讀。

八個大環節，除了最后一個環節，以教師補充資料為主，其他的七個環節都設計成學生的活動，一個又一個，循序漸進，如同一個個溫暖的支點，引著學生一步步進入到文本的深處。

而且，所有的活動，都呈現自然的開放的狀態，“讀”—“講”—“議”—“想”—“寫”—“說”，形式豐富，有很高的參與性。活動設計把學生課前質疑提出的問題，都消解在這些活動中。從屠戶的形象，“狼”的喻義，文章的結構，作品主題的理解等角度都有細致的思考，課堂的流程如同流水，自然而且流暢。教師只在學生行走的路途的前方，悄然描畫，導引著一個方向，學生在活動中散發的智慧才是彌足珍貴的。

四、以“思維”為關注點，多維發展學生的思辨能力

語文教學能夠關注到思維取向實屬不易，文言文教學更是如此。但是，當“思維的發展與提升”作為核心素養的一個重要維度出現的時候，我們理所當然地在每一課的學習中注重思維能力的培養，即使只是微不足道的一點，也有積跬步之效。在本課的學習中，也有著這樣的思考。

1.根據上下文在省略號處補寫心理活動

這是一場博弈，面對狡猾的狼，屠戶有沒有上當呢？我們來揣摩一下屠戶的想法。請根據上下文，展開合理想象，在省略號處插入兩段心理活動描寫。

屏顯：

少時，一狼徑去，其一犬坐于前。屠戶想：“……”

久之，目似瞑，意暇甚。屠戶心想：“……”

2.文章末段用怎樣的一種語氣說的？比較下面四種表達，朗讀感受說話的特點。

屏顯：

（1）狼黠矣，而今兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。

（2）狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉！止增笑耳。

（3）狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑也。

（4）狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。

第一個活動主要培養學生的想象力。同時，學生在想象的時候，要分析，要推理，推斷出前一個省略號補寫出屠戶的疑惑，后一處省略號處補寫屠戶關于行動的思考。從前后文的關聯來推測，就是邏輯推理能力的培養。

第二個活動的設計，更在于學生思維中批判性特質的培養。四種表達的比較，要作出評價和判定，自然對每一句話都要有一個審視的過程，這個過程要求學生對既定的說法有一個思考和分析，這就是批判，這樣的嘗試就是在發展學生的批判性思維。

“語文無非是例子”的話語說了好多年了，《狼》一課的教學實踐也只是“基于疑問”的文言文學習的一個例子。我更期待的是借此打開一個天地，探索文言文教學的有效途徑。蹲下身子，從學生的角度的考量，必然給孩子們更廣闊的空間。我們期待學生的能力和思考力的提升，或許一節課的收獲也就一點點，但是我們在努力，走在這條路上，一定會走到燦爛的陽光底下去的。