初中學生綜合素質評價的問題及其矯正

熊偉榮

摘要 當前，初中學生綜合素質采取“指標分解——賦值綜合——等級評定”的評價方式，本質上還是一種“考試分數”的評價思路，在實踐操作中存在諸多問題。初中學生綜合素質應該而且可以評價，要進一步明晰初中學生綜合素質評價的目標價值，即發掘學生的個性和優勢潛能；重新設計初中學生綜合素質評價思路；準確收集和記錄初中學生綜合素質評價證據；引入公示、問責和分權制，以避免初中學生綜合素質評價淪為“另一場分數的比拼”。

關鍵詞 初中學生綜合素質評價 問題反思 實踐矯正

2014年，浙江省出臺《初中階段學生綜合素質評價實施指導意見》，從評價內容、程序與方法等方面具體明確了初中學生綜合素質評價的實踐要求，隨后，各縣市也相繼制定了各自綜合素質評價的操作辦法。盡管在理論上，對學生綜合素質評價有許多論述，然而在實踐中，人們對學生綜合素質評價的科學性、公正性和真實性仍有質疑。一方面，學生綜合素質評價存在實踐中操作的難度，另一方面，學生綜合素質評價缺少廣泛的公信力。如果這些問題得不到澄清與矯正，初中學生綜合素質評價的改革，非但不能扭轉唯分數評價的趨向，反而會加重基層學校和學生毫無意義的負擔。

一、當前初中學生綜合素質評價的問題

1.沿用分數評價的思路

當前，初中綜合素質評價的通常做法是，把學生綜合素質理解為不同方面素質的總和，如教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出，基礎性發展目標的評價包含“道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現”六大維度。各省市制定的各學段學生綜合素質評價方案，在評價內容上雖略有修訂，卻大體相同。浙江省《初中階段學生綜合素質評價實施指導意見》將學生的“品德表現、運動健康、藝術素養、創新實踐”作為綜合素質評價的四大維度。國家、省、市縣各種版本的學生綜合素質評價方案，雖不盡相同，但思路都是將學生的綜合素質分解為不同方面的素質，對每一方面的素質繼續分解為二級和三級指標維度。

為使學生在綜合素質評價中體現出區分度，每一個具體的指標都賦予一定的分值，依據得分或等級來評價選拔學生。這其實是分數評價的典型思路，把綜合素質視同我們常說的“總分”，其分解的維度好比“語文、數學、英語、科學”等學科內容，將類似“語文、數學、英語、科學”等綜合素質維度的評價結果匯總起來，就得出了類似“總分”的綜合素質。綜合素質評價，本意是要扭轉單純以分數評價學生的做法，發揮考試評價在學生評價中不具有的評價功能，但目前學生綜合素質評價所采取的卻是考試分數評價的路徑。機械地把學生的綜合素質視同知識一樣，分解成一個個可觀測的“知識點”，再拿這樣一個框框去套用和評價每一個學生，以得分來評定學生個體的等級和差異。把學生綜合素質簡單等同于部分相加，其實是對綜合素質及其評價的誤解。

2.賦值綜合的實踐評價方式不科學

指標分解——賦值綜合——等級評定，是初中學生綜合素質評價的操作流程，無論從評價過程還是評價結果來看，這種方式既不科學也不真實。

（1）指標分解不科學

構建一套科學公認的學生綜合素質評價指標體系，不是一個技術性問題，而是一個可能性問題。就學生綜合素質評價而言，首先遇到的是指標維度的全面性和指標之間的相異性問題。就以浙江省為例，省里出臺的《初中階段學生綜合素質評價實施指導意見》提出：將學生的“品德表現、運動健康、藝術素養、創新實踐”作為綜合素質評價的四大維度。具體到市級層面，有的是直接搬用省指導意見的四大維度，有的則不一樣，如杭州采用“道德與素養、勞動與技能、實踐與探究、交流與合作、運動與健康、審美與藝術”六大維度；寧波采用“審美與藝術、實踐與服務、運動與健康、探索與研究”四大維度；溫州則套用教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中基礎性發展目標的“道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現”六大維度。如果放眼全國，學生綜合素質評價指標維度的版本更多，涵蓋一個學生綜合素質的指標維度，很難得到公認。

以創新素質為例，浙江省的指導意見中將其作為學生綜合素質的一個重要維度，而在其他市的指標中沒有明顯體現。其次，各指標之間應有明顯的區別度，否則很難界定其內涵。“道德品質”和“公民素養”就很難區分，更像是一種包含的關系；“實踐與服務”和“探索與研究”也一樣，存在交叉重疊的理解；“交流與合作”一定是具體體現在學生生活或學習活動中的，無法單純來評價其素質的高低。這些問題在學生綜合素質評價的二級和三級指標中也同樣存在。

（2）賦值綜合難度大

在學生的綜合素質評價中，必須對每個維度指標賦值，再將不同指標維度的結果綜合成上一級指標維度的評價結果，最后形成一個最終的評價等第或分數。分數和等第是目前學生綜合素質評價指標賦值的兩種形式，但對某些指標而言，都存在賦值的困難。如常見的“品德”指標，往往分解為“品德認知”“品德情感”“品德行為”等二級指標，從心理學角度看，這些涉及道德和價值觀方面的指標無法測量，即使用行為來衡量，也無法找出標準的答案。在學生沒有重大品格缺陷的情況下，我們很難判定一個學生為A等而另一個學生為B等。

指標綜合就更難，具體包括不同維度、不同階段、不同主體的綜合。等級賦值的辦法雖然避免了分數賦值的刻板僵硬，但帶來綜合難的問題，以“創新實踐”為例，如果一個學生“研究性學習”為A、“科學實驗”為B、“信息技術”為C、“勞動技術”為A、“社會實踐”為E（即需努力），那么合并成“創新實踐”該是什么等級？不同主體和不同階段評價的綜合也是如此，如某市規定“學生自評占10%，教師評議占40%，學生互評占50%”，“七年級上下學期各15%，八年級上下學期各20%，九年級上下學期各15%”，假如學生自評為A、教師評議為B、學生互評為c；七年級為A、八年級為B、九年級為B，那學生最終的綜合評價該是什么等級呢？因此，如何對等級賦值的比例進行綜合，是一個實踐性操作難題。

（3）等級評定不真實

綜合素質評價相比分數評價，主觀性更強，對操作人員的道德要求更高，這還是其次。筆者講的等級評定不真實，是指目前學生綜合素質評價固有的諸多問題，無法評價出學生的真實素質。原因在于綜合性評價結果會掩蓋學生個體的真實性差異，特別是有些省市規定了學生綜合素質評價結果各等級的比例，甚至還明確把學生綜合素質評價結果折算成中考分數，計人錄取總分，這無疑加大了評價的道德風險，其做法本身也是非常荒謬的。該多少學生優秀就得多少學生優秀，綜合素質評價是絕對性評價，采用相對性的等級比例規定是不合理的。綜合素質評價的本意是要去考查出分數評價無法發現的、學生內在的某些素質，可是從評價思路、實施過程、結果評定都無不采用分數評價的套路，正應了那句“穿新鞋走老路”的流行語。正如有人批評的“變相應試教育觀”，應引起我們的警惕。正所謂“缺什么補什么”，綜合素質評價有了等級和分數，反而會加大學生的負擔和相關參與主體失信行為的可能，這和綜合素質評價的初衷背道而馳。

二、初中學生綜合素質評價的矯正

黨的十八屆三中全會強調：“推行初高中學業水平考試和綜合素質評價。”引入綜合素質評價是適應促進學生發展的評價改革要求，改變單純用分數評價學生的做法，達到發掘學生個體的個性特點和潛能優勢的目的。正視實踐中學生綜合素質評價的種種問題，并非否認推行綜合素質評價，而是要為更好地完善綜合素質評價提供思考。我們不能因噎廢食，也不能止于問題的批判，應站在實踐的立場，去探索改進初中學生綜合素質評價的途徑。

1.對綜合素質及綜合素質評價內涵的重新思考

說到改進，人們習慣性的思考是如何去提升綜合素質測量的技術，然而，正如有人所說的：“如果從技術層面來分析解決這個問題的話，基本上是解決不了的。”我們要從重新理解綜合素質的內涵開始。從廣義上說，綜合素質應指一個人各方面的所有素質，而現階段，我們主要從考試和綜合素質兩方面來評價學生，考試側重于知識技能（依據所規定的學科和標準）的掌握情況，因此，實踐中的綜合素質，理解為除考試成績所能反映的學科知識技能之外的所有素質。不同學生綜合素質體現出來的差異，往往不是如考試評價那種“量”的差異，即知識技能發展水平上的差異，而是一種“質”的差異，即反映學生個體的個性特征，是一種無所謂“高低”的差異。

假設一個學生綜合素質總評是優秀水平，而另一個學生是正常水平（雖然不是每個方面都突出，但存在某個優勢潛能），我們就不能用考試評價的思路斷定“后者比前者綜合素質差”，因為這僅僅是一種性質上的差異。綜合素質評價的目的不是分出個三六九等，而是評價出學生的個性和優勢潛能。那種等級或打分式評價，面面俱到地要求學生“優秀”，反而是一種趨同性的價值引導，不利于學生的個性發展，更會加重學生的負擔。

2.重新設計學生綜合素質評價的操作思路

要實現通過綜合素質評價發現學生個性和潛能優勢的真正目的，就有必要重新設計當前的評價操作思路。“要求學生在綜合素質的每一個維度都是優秀，這是平均發展的教育價值觀，要求學生在音樂、美術、體育都優秀是理論上的完人，在實踐中是做不到的。從社會對人的發展要求來說，既需要人們有共同價值觀和規范，更呼喚有個性特長能創新的人才，綜合素質評價應承擔這樣的重任。”因此，在學生綜合素質評價的實踐中，沒有必要糾纏于分解成什么樣的指標，或者多少指標維度，更不需要綜合計分，但可以把指標維度視為一個參照，先看看有無明顯缺陷，再重點去發現學生某一方面的優勢潛能。因為“面面俱到的指標評價不僅會沖淡評價的重點，而且還會加重評價者的工作負擔，導致敷衍了事的評價行為”。從常識看，學生之間綜合素質的差異往往是一兩個方面，只要發掘出來，就說明綜合素質評價的目的達到了，不需要花過多精力去評價差異不明顯的素質。

3.正確記錄學生綜合素質評價的相關證據

學生個性及優勢潛能的發展水平依賴于相應的證據，確保證據的客觀公正成為學生綜合素質評價的關鍵。學校或教師在記錄時，應遵循“多寫實、少評判”、“多記錄優點和進步、少記錄過失和不足”的原則。寫實是一種基于事實的客觀記錄，評判則是一種主觀的論定。以“道德品質”為例，可以記錄“某某同學從初一到初三獻愛心捐款幾次、幫助困難學生的某種行為”或者引用被幫助者的評語“在某某同學的幫助下，我得到很大的支持和進步”等等，而盡量少用“某某同學助人為樂、品德高尚”之類的主觀評判。再比如“學習創新能力”，類似“某某同學能夠結合所學不同學科的知識，獨立分析解決問題；具有初步的研究與創新能力”這種評判性記錄，其實是沒有什么說服力的，而應記錄“某某同學在什么時間運用什么樣的知識或活動，從事什么樣的學習研究，以及達到何種水平的結果”等事實性材料。此外，學生綜合性評價更多是一種欣賞式評價，應重點記錄學生的優點和進步的過程，對其缺點或過失（除非重大缺陷）等，不必記錄，因為初中學生本身處在一個成長的過程，一兩次過失不能說明其某方面素質的缺陷。

4.引入公示、問責和分權機制。確保學生綜合素質評價在陽光下有效運行

除了涉及個人隱私的方面，學生綜合素質評價的相關證據（事實或數據等），應在一定范圍內公示；對學生綜合素質評價中的失信行為進行問責，從制度層面確保學生綜合素質評價的真實性。同時，為了減少學生綜合素質評價中的“失真”甚至是“作弊”現象，可以嘗試采取“分權制”，即初中只負責“記錄權”，而“評判權”歸高中。現在的做法是，記錄、等級考核和打分都歸初中，這會導致為了追求重點高中“升學率”而違規作假：把高等級或得分給予那些最有可能升入重點高中的成績好的學生。在公示和問責制下，初中學校只負責學生綜合素質評價的如實記錄，確保真實準確；而高中學校依據自己的標準和價值取向，來決定對學生綜合素質的評判，或者加分等，其結果也要進行公示和問責。記錄權與評判權的分開，一方面減少了綜合素質評價與初中學校“升學率”的利害關系磨擦，最大可能得出真實客觀的評價；另一方面，增加了高中學校招生錄取的自主權，有效發揮了學生綜合素質評價結果的實用效益。

總之，初中學生綜合素質應該而且可以評價。綜合素質評價的意義，在于引導我們對基礎教育學生素質的全面關注與培養。只有正視初中學生綜合素質評價中的諸多問題，并從實踐可行的角度加以矯正，才能避免初中學生綜合素質評價淪為“另一場分數的比拼”。

[責任編輯 鄭雪凌]