差異教學的過程意蘊

彭慧

摘要 差異教學是“基于學情，觀照差異，發展個性”的面向全體的教學過程，其實質是因學定教。這個從學的共性逐層漸進到學的個性、從學的同一性深入遞進到學的差異性的過程，強調的是讓學生獲得必要的主體存在感、個性價值感和社會意義感。差異教學的內在意蘊即在于此。

關鍵詞 差異教育 差異教學 過程實質 內在意蘊

差異教學的實質是“基于學情，觀照差異，發展個陛”的教學過程。對于這樣一個過程，筆者認為，首先，它是一種更具理性的“面向全體”，即在面對“學”的共性前提下基于并觀照學生個體、學習個性以及它們之間的差異。其次，它是一個更具內涵的“因學定教”，即從教到學、從文本到生命、從學的共性逐層漸進到學的個性、從學的同一性深入遞進到學的差異性。這個過程，強調的是讓學生獲得必有的主體存在感、個性價值感和社會意義感。不管是什么學科教學，無論何種教學風格，只要能讓學生擁有這三“感”，就實現了屬于自己的差異教學。

一、基于學情

學情，是差異教學的人本起點?；趯W情包括兩層意思：一是在面向全體的過程中，敬畏生命個體的獨特存在；二是從學生的差異出發，把握學生的起始性學習差異。

1.敬畏生命的獨特存在

作為真實而客觀的存在，生命個體內部以及生命個體之間差異是豐富的、多維的、復雜的。在課堂生活中，我們必須承認個性差異存在的客觀必然性，積極面對每一個獨特的生命，悉心地體會學生生命的豐富性和生動性。一句話，關注生命底色，展現生命本色，喚醒生命力量，催生生命智慧。這是一種基于生命的人文情懷，是課堂教學的價值前提。

2.把握學習的起始性差異

對于教學活動而言，不僅僅要探明學生已經知道了什么，更應全面、多維、充分、深刻地分析和把握學生的學習差異，分層次、客觀準確地定位不同類型學生真實的學習狀態及需求，課堂教學指向才會更加清晰明確，據此確定需要設計哪些主干問題，怎樣設計才能兼顧各個類型學生，哪些問題需要哪個類型的學生來回答，應該按照怎樣的順序來提問，先由誰來回答最合適等。而無視學生學習差異，采取一種教學方式方法，則注定是低效的。

二、觀照差異

觀照學生差異，是差異教學的基本規定，是差異教學的過程特點。其中包括兩層意思：一是適當地關注和照顧學生差異，二是適時地發掘和利用學生生成性差異。

1.適式地關注和照顧學習差異

教師不僅要對教前的學情及其差異做到心知肚明，在整個教學過程中，也須要明晰學情、掌握學習差異。啟發式教學的鼻祖孔子主張“不憤不啟，不悱不發”，“啟”與“發”的前提是教師對于學生“心求通而未得”“口欲言而未達”的充分把握，而且這種把握也應該是著眼于個體的。也就是說，在教學過程中，我們應在充分認識學生學習個性的前提下，在深刻解讀學生學習差異的基礎上，采取適切的組織形式以及教學方法，最大程度地照顧學生之間存在的學習差異，最大努力地呵護學生的學習個性。

2.適時地發掘和利用生成性差異

學生靈動的個性化思維，決定了學習差異必定是豐富的，也是動態的。對于其中一些學習差異因素，如果巧加開發，往往會給課堂開展帶來新的契機，使課堂孕育出預設之外的精彩。從這一角度講，學生的學習差異既是課堂教學活動的源泉，也是課堂教學發展的動力。因此，我們應“關注路上的風景”，并將其作為一種教學資源加以合理開發。在我們看來，讓學生真實地展現學習差異，使學生的學習個性得以張揚，機智地捕捉教學現場的生成性學習差異，把有價值的個性化思維盤活為學習資源，柳暗花明地實現預設之外的價值性導引，這才是最真實的課堂，也是最有思維活力、最具生命張力的課堂。我們見到的，將是學生的“在場”，是個性的跳躍，是思維共建的美麗，是課堂學習的“增值”。

三、發展個性

發展個性即促進學生的差異發展，它是差異教學的目標指向。促進學生的個性化差異發展，就是讓學生的學習差異在積極的活動中保持一種正向的生長狀態。它包括引導學生量力發展，著眼全體發展，注意多維發展，倡導交融發展。

1.引導學生量力發展

在學習中獲得發展，理應成為存在差異的學習主體的共有狀態。但這種學習與發展應該是每個學生基于各自個性特點的最優發展，是不同學生基于自身原有基礎的自主、愉悅的量力而為，即所謂學盡其力，學得其所，也就是“每一個學生都在盡量靠自己的努力去達到目的”。呵護、關照學生的學習差異，目的是激勵所有的學生都能夠跳起來摘到自己的果子，呵護也好，關照也好，但絕對不等于消極的遷就或無原則的退讓。當然，教師的教必須走在學生現有發展水平之前。需要注意的是，這種走在學生現有發展水平之前的教要適度——與學生認知和情感相適應，與學生可能達到的水平相適應，讓學生感覺學習是“可望”而且是“可及”的。

2.著眼全體發展

差異教學倡導在把握學情共性的前提下發現、關照、助推于學情的特殊性。在課堂生活中，學生不僅僅是資源的消費者，他們之中的每一個個體都是靈動的“資源生產者”和真正的“問題解決者”。只有正視每一位學生，我們才會發現學習差異的存在，才會感受到學習差異的生動；只有善于捕捉不同學生思維與情感的“苗頭”，才能解讀學生豐富的思維價值，才會發現教育的良好契機，進而整合教學資源、調整教學策略、生成具有發展意義的真實課堂，讓每一位學生都能自主愉悅地實現基于各自個性特點、基于自身原有基礎的動態持續發展。只關照或促進一部分學生的學習發展不是差異教學的完全意義，將差異教學理解為“差生教學”則更是狹隘的。

3.注重多維發展

所謂多維發展，與前蘇聯贊可夫提出的“一般發展”是一致的，也就是相對于個體在某一方面或某一領域的發展而言的，包括智力在內的整個身心的全面和諧的發展。教學活動首先應該是全面的、負責的。教會孩子知識、培養孩子的能力、提高孩子的學習成績固然是重要的，但是它們還不是教學活動的全部。差異教學強調的是每個學生積極、動態的多維發展，包括認知領域、情感領域、道德領域，比如學生在學業成績、學習方法、學習態度、學習習慣、學習規范等各維度上的發展。對于班集體內的每個學生而言，應該是不同程度的知識擴充、智慧增進、人格提升。僅僅關注和關照學生認知領域的發展也不是差異教學的完整意義。

4.倡導交融發展

夸美紐斯曾有關于班集體教學“互助互補”、“榜樣激勵”等的論述。其實，不管是從個體自身的整體和諧發展角度講，還是從教育在個體發展中所發揮的效能立場看，一對一的分化式個別教學并不是我們所提倡的。首先，每個學生都是不可忽視的有效教學資源，他們的個性化學習體驗、創新性思維火花很容易“傳染”給班內的同伴，而同伴更貼近他們心理特點，更具一觸即發的“傳染力”，更容易使不同學生產生共鳴。就是這種“共鳴”，很容易將課堂學習生活帶入到“預設之外、情理之中”的發展新境界。其次，學生的個性化發展應該是社會環境中的個性發展。我們的時代不僅僅崇尚個性，更倡導協作共生，對于學生來說，應是班集體環境中的個性張揚和個性相融，即在人與他人的交往過程中走出個性化“自我”，形成相應的社會性素質。從這個角度講，積極地促成不同學生的個性交融與和諧共建，實現個體的社會化，也是差異教學的應有之義。這是單純或過度分化性質的分類教學以及個別教學所不能及的。

總之，學生的差異不僅僅要作為一種必須正視的起點，還應成為一種必有的過程，更應成為一種應然的結果乃至目標。當然，這里的“過程”是生長著的差異，這里的“結果乃至目標”也是增值后的差異。這也是差異教學的意蘊所在。

[責任編輯 王穎]