學業情緒的發展特點及其對教師的啟示

王雪蓮+李玉華

內容摘要：學生的情緒會影響他們的成績、心理健康、興趣、習慣等等，學業情緒在學生的日常學習中又占到十分重要的地位，因此了解學生學業情緒及其發展特點是非常有必要的。作為教育者，教師是他們的重要他人，對他們情緒的調節有十分重要的影響。教師應該重視、關注學生的學業情緒，進而實時調整教育策略，從而幫助學生培養良好的學習習慣、樹立正確的學習態度、激發學習情趣和積極性為其以后的個人發展奠定良好的基礎。

關鍵詞：學業情緒 發展特點 教師

學業情緒作為一種和教學、學習過程密切相關的非智力因素，與認知、動機、意志等有著重要的聯系，在學生的成長與發展中都發揮著十分重要的作用，本文將對學業情緒的理論和相關研究現狀進行綜述進而提出對教師的幾點建議。

一.學業情緒的概念

1998年美國教育研究聯合會召開了以“情緒在學生學習與成就中的作用”為主題的年會，引起了人們對情緒在學業與成就中作用的廣泛關注，由此西方學者開始對此進行了廣泛的研究。學業情緒的概念是在2002年由德國學者Pekrun等人首次提出，他們認為學業情緒與學業動機、學業自我概念有非常密切的關系，在這幾個概念中，“學業”的涵義是接近的，學業是指學生在學校中與學習能力、學習行為相關的學習成績。學業情緒涉及的范圍較廣，它包括在學校情境中學生經歷的各種成就情緒，特別是指與成功或失敗相關的那些情緒（Pekrun，R.，Gortz，T.，Titz，W.，&Raymond，P.P，2002）。

國外關于學業情緒的研究已經逐步引起國內學者的重視。國內學者俞國良和董妍在2005年在Pekrun等人的基礎上，對學業情緒的范圍進行了擴充，將其定義為，在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，學業情緒不僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學生在課堂學習中的情緒體驗，在日常做作業過程中的情感體驗以及在考試期間的情緒體驗等（俞國良，董妍，2005）。

二.學業情緒的特點

學業情緒具有多樣性。學生在學習的過程中，會獲得各種不同的情緒體驗，包括對認知加工過程監控和調節的情感，和直接促進或者延遲學生學習行為的情緒；學業情緒具有情境性。不同的學生在不同的學習情境下會產生不同的學業情緒。學業情緒會受到學習任務及其要求的影響，而且在特定情境下，學生過去那些與情境相似的經驗會被喚起，從而喚起不同的情緒體驗；學業情緒具有動態性。在學習的過程中，學業情緒會隨時產生、隱藏或終止，它會隨著學習任務和學習情境的變化而改變。

三.學業情緒的結構維度

Pekrun（2002）、Ravaja（2004）將學業情緒劃分為：積極高喚醒度的情緒（positive-high arousal）、積極低喚醒度的情緒（positive-low arousal）、消極高喚醒度的情緒（negative-high arousal）與消極低喚醒度的情緒（negative-low arousal）四大類。在后來的研究者中廣泛采用Pekrun的按照愉悅度和喚醒度劃分的方法，董妍、俞國良（2007）編制的青少年學業情緒問卷就借鑒了Pekrun等人的學業情緒兩維度結構，對我國青少年的學業情緒種類進行研究。

四.學業情緒的發展特點

1.學業情緒的年級差異。學業情緒在年級上表現出一定的差異，總體上來說，隨著年級的升高，學生體驗到了更多的消極情緒。[1][2][3]小學階段學生的積極學業情緒占主導，隨著年級的升高，所學知識領域越來越多，知識深度越來越難，學生體驗到的消極學業情緒越來越多，積極的學業情緒越來越多，高中階段，消極學業情緒達到頂峰，直到大學時期，隨著學業壓力的降低，學生體驗到的積極學業情緒越來越高，消極的學業情緒越來越少。但是學者一般多是將學生學業情緒按照年級分來進行研究，很少甚至沒有將學生的學業情緒從小學直到大學連貫起來進行研究，可能這種研究比較費時費力，如果進行起來可能會很困難，但是這確是一個值得深入研究的問題。

2.性別差異。學業情緒提出后，Pekrun等人的一系列研究都表明學業情緒在性別上存在顯著差異。總體來說，女生體驗到的負面情緒要多于男生。不同學科和不同情境中男女性別差異是不一樣的。

3.學科差異。在學科差異上，研究發現無論是在同一學科上的比較還是不同學科上的比較， 男女都表現出不同的學業情緒傾向。比如有研究證明男生傾向于在物理學科上表現出更多的積極情緒，而女生在語言類課堂上體驗到的積極情緒會更多一些。[4][5]不同情境中，男女生學業情緒的表現是不同的，比如在課堂學業情緒的研究中，證明女生的積極學業情緒顯著高于男生[6]，在考試之前和考試的情境中，女生的積極情緒低于男生，消極情緒高于男生。[7]

4.學業情緒在學業不良學生、一般學生之間的差異。學者對學業不良學生的學業情緒和一般學生的學業情緒做出一研究，發現學業不良學生的學業情緒和一般學生的學業情緒之間存在差異，學業不良學生的積極學業情緒顯著低于一般學生；學習不良學生的消極學業情緒顯著高于一般學生。而且學業情緒上的差異還存在年級、性別差別。女生比男生體驗到更多的消極情緒。學業情緒較多地表現在學生步入新階段學習的時期，比如小學低年級，初一初二時期等。[8]

五.學業情緒的影響因素

（一）個體因素

1.成就目標。Linnenbrink和Pintrich（2002）提出了一個雙向不對稱理論來解釋成就目標和學業情緒之間的關系。他們認為，心境會影響學生對班級目標的知覺和個人目標的設定，個人目標又會影響學業情緒。同時，他們總結了前人關于成就目標與情緒關系的研究，發現掌握接近目標與積極情緒以及掌握逃避目標、成績逃避目標與消極情緒之間都有顯著的正相關。但關于掌握目標和消極情緒以及掌握逃避目標、成績逃避目標和積極情緒之間的關系，許多研究的結果還不一致。在已有的這些研究中，大多數采用的是相關研究，相關研究并不能說明兩者之間的因果關系，兩者之間到底誰是因，誰是果，還有待進一步的研究證實。

2.歸因方式。國內外研究者證明了歸因方式與情緒有關，已被心理學界所認識，有相關研究曾指出歸因方式對考試焦慮、狀態焦慮及失望情緒的影響。可見，歸因方式也可能是學業情緒的重要預測變量。

近年來學者逐漸意識到學生的學業情緒是處于一個十分復雜多變的環境當中，因此對以上幾種學業情緒影響因素的研究，不是單純地研究其中一種影響因素對學業情緒的影響，而是綜合研究其中兩種或者三種影響因素進行探究。Pekrun，Elliot和Maier提出了“成就—離散情緒—學業成績”模型。在以上模型的基礎上，Daniels等又將初始情感體驗對成就目標的影響考慮進去，提出了“初始情感體驗—成就目標—離散情緒—學業成績”模型，該模型假設初始的情感體驗預測成就目標，成就目標定向預測離散的學業情緒愉快、厭倦和焦慮，離散的學業情緒預測學習成績，并且他們的研究支持了上述假設。國內學者張學民，林崇德，申繼亮（2007）曾綜述已有的研究結果，提出了一個成就歸因影響學業成就的遞歸路徑模型，即成就歸因—自我效能—動機定向—學業成就。

（二）環境因素

1.班級、課堂環境。班級競爭、失敗的反饋失敗后的懲罰都與學生成績有關的焦慮存在相關；班級中的競爭與合作的氛圍與學生的生氣、焦慮和絕望等情緒顯著相關。

2.教師。教師的教學方法、反饋評價、教師的領導方式、熱情對學生學業情緒有很大影響。Prkrun等人在控制—價值理論模型中提到，教師的反饋決定著學生成就結果的回顧性評價，從而影響他們回顧結果的情緒（如自豪、羞愧等）。反饋同樣提供預測未來成功或失敗的依據，因此可對預測控制評價和預測結果的情緒產生影響（如希望、焦慮等）。國內的研究也證明了這一觀點。[9]

教師，尤其是班主任，對學生的學業情緒有著重要的影響作用。已有研究發現，班主任互動風格中的友善——敵對維度與學生的焦慮得分有顯著正相關（蘇曉榮，2010）。班主任激勵風格對高中生自我效能感和考試焦慮之間的關系有顯著的調節作用（葉桂青，陳順森，2009）。

目前對影響學業情緒的環境因素對的研究還很少，環境因素的內部結構是什么和環境因素通過怎樣一種途徑影響了學業情緒的研究還需進一步探究。還有的學者指出，同時，也有學者認為，在班級、教師、課堂這些環境因素對學生學業情緒的影響過程中，學生的自我認知起著很重要的中介作用。Goetz，Pekrun，Hall和Haag（2006）用結構方程模型從社會認知的角度對拉丁文課堂的研究發現，當在家庭環境和學業成績對高興和焦慮影響的模型當中，引入學業自我概念和對成績的價值評估這兩個中介變量之后，模型的擬合度會顯著提高。國內學者陳京軍，吳鵬，劉華山（2014）對初中生數學成績、數學學業能力自我概念與數學學業情緒的關系中證明了此觀點。

六.學業情緒對教師的幾點啟示

良好的學業情緒有助于幫助學生認知活動的展開，幫助學生形成積極主動的學習態度，并有利于建立良好的師生關系，教師要注意體察學生的情緒，學業情緒廣泛存在于上課、寫作業、考試等一系列過程中，教師要實時注意發現學生的種種情緒并做好學生的情緒疏導與引導工作，對學生產生的焦慮、無助等情緒表示理解和鼓勵。

愉快，希望，自豪等積極的學業情緒正向預測學生的學業成績，對學生的身心發展和健康有積極的作用，而厭倦，憤怒，焦慮絕望等消極學業情緒負向預測學生的成績，并對學生的身心發展和健康有消極的作用，教師是陪伴學生學生的重要他人，要采取積極的措施來盡量保持學生積極的學業情緒，而盡力減少消極情緒的產生，比如選擇民主的領導方式改變課堂、教室情緒氛圍，改變學生的認知，提供調節情緒的方法，開展多種多樣的學習方法等。

學業情緒存在有年級、性別和學科的差異，對于不同年級和性別的學生乃至不同學習情境中，教師的關注點應該有所差異，所以教師應該因材施教適當對教學內容或者作業進行改革，按照不同學生的特點為其布置作業或者對其作業做不同的標準，努力讓學生體驗到更多的積極情緒。

學業情緒學業不良學生和一般學生之間存在有差異，教師要關注這一群體學生的學業情緒，多和他們進行溝通，關注他們的情緒特點和狀況。

教師要引導學生進行正確歸因，教育策略與方法要能提高學生的自我效能感。

參考文獻

[1]董妍，俞國良.青少年學業情緒問卷的編制及應用[J].心理學報，2007.

[2]孫士梅.青少年學業情緒發展特點及其與自我調節學習的關系[D].山東師范大學碩士論文，2006.

[3]王妍.小學生學業情緒的問卷編制與現狀研究[D].上海師范大學碩士學位論文，2009.

[4]郭龍健，申繼亮，姚海娟.中學生物理學業情緒問卷的修訂及調查研究[J].心理與行為研究.2011，9（4）：297-303

[5]石蕾.呼和浩特市初中生英語學業情緒與英語學習自我效能感的關系研究[D].內蒙古師范大學碩士論文，2013.

[6]朱曉斌，張麗渺.小學生課堂學業情緒問卷的編制[J].中國臨床心理學雜志.2010.

[9]汪品淳.初中生課堂學業情緒的問卷編著及應用[D].安徽師范大學碩士學位論文.2012

[7]馬惠霞，聶勝昀，蘇世將.大學生考試情境下的學業情緒[J].心理與行為研究.2010

[8]俞國良，董妍.學業不良青少年與一般青少年學業情緒特點的比較[J].心理科學.2006.

[9]馬惠霞，聶勝昀，蘇世將.大學生考試情境下的學業情緒[J].心理與行為研究.2010

（作者介紹：王雪蓮，首都師范大學初等教育學院碩士生；李玉華，首都師范大學初等教育學院副教授，博士）