道爾頓教育質量評價視角下學生中心教學模式局限性初探

陳珊珊，余鵬，董洋

（1.宿州學院，外國語學院，安徽宿州 234000；2.香港教育大學，教育及人類發展學院，中國 香港；3.安徽三聯學院，外語學院，安徽合肥 23060）

道爾頓教育質量評價視角下學生中心教學模式局限性初探

陳珊珊1，2，余鵬3，董洋2

（1.宿州學院，外國語學院，安徽宿州 234000；2.香港教育大學，教育及人類發展學院，中國 香港；3.安徽三聯學院，外語學院，安徽合肥 23060）

道爾頓創建的教育質量評價體系從教學設備使用、師生合作關系、內部學習力、學習主體特征和教學機會五個方面陳述了教師中心教學模式在上世紀教育體系中的不足。當前國外教育質量出現新的問題，可能是由教育模式的不適應性造成的。根據道爾頓教育質量評價體系的評價指標，結合當今國外教學體制，論述當今國外學生中心教學模式的不足與局限。

學生中心；教學模式；教育質量評價；道爾頓體系

學生中心教學模式最早由海倫·帕克赫斯特于1932年提出[1]。后來道爾頓（Dalton）從教學設備使用、師生合作關系、內部學習力、學習主體特征（策略、風格、能力）、教學機會等五個方面陳述了教師中心教學模式在時代背景下的不足與局限[2]。

進入本世紀后，不少教學質量評估方面的研究發現學生的學習質量不合格，具體表現為學生的執行任務的ERP反應水平下降[3]、反射弧構建不足[4]、動機源（originate resources）乏力等[5]。筆者推測造成這種情況的原因是學生中心教學模式在本時代下的適用性存在問題，因此嘗試采取道爾頓提出的教育質量評價體系，分析學生主體教學模式的不足與局限。

一、教學設備使用適應性不足

教學設備使用在學習主體中是指學生對一切教學設備的使用、開發和掌握能力。當代教育主要采取電子化教學法，教師在教學計劃環節會運用PPT等展示平臺整合大量資源，在課堂內讓學生了解學習。上世紀，尤其在電子化設備沒有普及時，因教師的授課內容有限，學生會通過小組互動，即在知識主體累加原理的基礎上學習，這樣在短時間內可以整合更多的認知符號。同時，學生間的互動大多由形象生動的現實案例構成，客觀上保證了認知通道的統一性，進而保證了學習高效性。但本世紀是信息大爆炸的時代，學生需要在單位時間內從教師或者書本攝取并加工更多信息，單純的學生中心教學模式已無法滿足這一需求。其次，學生主體對電子資源使用的適應性差，學生缺乏對知識整合的內驅力，信息篩選能力發展不平衡[6]。知識整合能力和信息篩選能力是建立在信息加工經驗的基礎上的，但知識儲備豐富的學生少之又少，因此在當前學校的教學體系中，學生在學習任務加工處理上表現出明顯的不適應。

二、教學關系緊密度不足

上世紀的學校教育以純文本教學為主，學生對教師的依賴緊密度不高。學生的信息符號編碼、處理、加工與積累主要來自于學生自己的學習經驗、學習體會和學習信念[7]，教師在學生學習的過程中僅僅是單純的輔助者和陪伴者角色，教師對學生的幫助大致表現在方向的指導、學習方法的傳授和課堂的監控上[8]。師生關系在學生的成長學習中并不占主導地位，以學生為中心的教學模式更適合學生對未知世界的探索。當代教育對學生教育提出了更高的要求，要求培養學生的組織化研究能力、批判性思維、終身學習信念等。對大多數學生來說，靠自主學習完成所有學習目標無疑是一項巨大的挑戰，單純依靠同伴力量已經不足以開拓視野，增強學科專業發展了。因此上世紀松散的半結構式師生關系已不再滿足時代的要求。

三、內部學習力負向化運轉

內部學習力是指個體內部的驅動力，表現為對學術知識的熱忱，對未知領域的探索以及調整認知結構開發未知領域的好奇心[9]。道爾頓時代以學生為中心的教學模式可以極大刺激學生的好奇心，因此被認可。但動機心理學的相關研究指出，執行主體的動力循環不夠穩定[10]，它的循環方向與個體生活情感狀態、成就狀態等密切相關。如個體在獲得成就時，循環正向化，提升高效學習狀態，有效建立反應循環突觸，增加個體主觀能動性。但是反之，倘若任務執行主體在受到連續打擊時，就會使循環負向運轉，遏制個體的積極性，特別是內驅力的作用，最后表現為學生在學習時意志消沉，對學習喪失信心。

當前的學前、初等、中等、高等乃至成人教育體系的復雜程度較之前有了很大提高，但單純靠學生進行自主學習已經難以滿足時代對學習容量的要求，學生對問題本質的加工處理效率下降，接受新鮮事物的能力不足[11]。這使得錯誤率增高，難以通過最終的質量考核。這種失敗經歷會阻礙個體的內驅力發展，造成內部動力循環的負向運轉，使個體逐漸對學習喪失信心，意志消沉。

這說明學生為中心的學習模式更能適應信息復雜等級較低的時代，而在知識高度濃縮和更新換代頻率快的時代，這種模式確實顯得捉襟見肘。

四、學習主體特征的不足

學習主體特征主要包括學習風格（learning style）、學習能力和學習策略三個方面。以學生為中心的教學風格要求教師只能扮演主持人、被咨詢者和委托人的角色[12]，只有在學生需要引導的時候才能體現出教師的作用。以學生為主的教學風格要求學生進行自主探索，強調學生的主觀能動性和學習自覺力，要求學生根據教師課堂安排的教學目標進行主觀探索，并且在信息選擇與加工的過程中，要求教師盡可能減少對學生正常學習行為的干預。已有研究證明，學生的自我探索力水平較低[13]，一些抽象、富含社會背景的知識分析能力不足，因而在所有教學環節中都出現了明顯不適應的現象。

學習能力是學習主體對學習過程中的一切信息進行加工、提取和處理的能力。參考上世紀80年代國外對教學模式的元分析研究可以發現，當時提出以學生為中心的教學模式是因為第三次世界工業革命剛剛結束，電子信息化教學普及程度較低，而且一些基礎教育、中等教育甚至高等教育都處于轉型期，各教育階段的知識難度跨越不大，因此依賴學生自己的學習能力發展足以應付學習難度變化的需要。但目前國外的教學體系已經基本完成了教學變革，教學內容較之前更豐富，對學生的要求也更高，尤其是對學生的信息表征水平要求顯著提升。相關實驗研究證明了對照組被試在自然能力發展中取得的學習成績顯著低于實驗組[14]，甚至有調查研究發現學生單純依賴主觀能力的自然發展出現了學習困難等情況[15]，說明在當前這個時代，學生的學習能力發展受到了局限，單純依賴學生自主學習無法滿足教學內容相應的能力指標。

當下的中學、大學以及專業數學領域的學習，其包含的理論、定理、規律復雜程度上升，學生即使通過大量練習或者同伴的題目指導，大多數情況下仍是收效甚微，即學生在自主學習的過程中無法掌握處理這類數學問題的本質方法（頓悟概率較低）。這說明原來單純靠學生自主形成學習策略的教學模式已經難以滿足當前教學模式，自主學習策略的發展不再適應現有的時代要求。

五、教學機會載體與時代教育沖突

教學機會主要表現在學生培養體系、社會人才供給關系和班級容量上。上世紀培養的人才大多屬于專業化的特長型人才，要求學習主體在學習過程中不斷強化專業技能。因此，采用以學生為主的教學模式是可行的。學生間伙伴關系的知識擁有量、認知表征能力相近，因此同伴間的互助作用效果顯著，個體的專業知識體系在與同伴的互動交流中不斷得到強化，同化的符號在自己的信息體系中因不斷被各類反射弧提及并激活，舊知識點會與新知識點形成新的突觸，增強信息的處理效率。但當前世界各國已轉向綜合性全面人才的培養模式，學習主體不能再以單方面技能突出而立足，學習主體需要進行多樣化的專業訓練，并根據興趣愛好，同時發展多項專業技能，即同時儲備各種技能。在這種狀態下，同行的伙伴關系再難保證與學習執行主體相似的能力發展水平，因知識水平不一，伙伴在進行交流和互動的過程中，共同話題、共同語言及相近的認知表征通道等功能下降。因此依賴學生間的互動交流完善強化各執行主體的信息承載量在當今這個時代也是行不通的。

班級容量也較上世紀有很大的不同，上世紀中，高等教育學府的數量甚少，教師所引領的課堂容量主要有兩種，一種是大班教學，即每個年級班級數量較少，每班容量100人左右，教師無法顧及到每個學生的專業能力發展，以學生為中心的教學模式適度彌補了教師的工作能力局限。另一種為私塾性質的小班授課，每班10人左右。教師在針對性教學過程中，將學生分為幾個小組，通過小組談論，教師旁聽的方式，對小組成員的意見進行指導，學生也可以在共同聽取教師建議時彼此交流與思考，分享自己的心得體會，在互動交流中完成對知識的整合與加工。當前，西方課堂大多采用標準化定額制，即每班20-30人的小班形式授課。由于教學信息的難度加大，大多數學生僅能顧及自己的學業發展，沒有更多的時間與同伴進行問題的探討與交流，就會更多求助于任課教師，獲得指導。說明學生中心教學模式在組織性質上存在不適應性——伙伴關系不顯著，教師地位顯著上升。

六、結語

現代教育技術高速發展，上世紀提倡的以學生為中心的教學模式在現代教育中的不適應性逐漸凸顯。教學設施的升級，教師隊伍素質的提升，學生家庭的關注及社會需求多樣化的背景下，學生主體的弊端——符號認知加工水平不足已成為不合時代教育需求的主要因素。因此，教師在教學風格中再次獲得重視，現代西方關于教師教學風格的研究主要集中于雙主體教學風格教學，重新賦予教師部分權利，提升教師教學地位，充分發揮教師主體符號整合能力，通過與學生的認知加工通道相匹配，滿足當代教育對學習主體的信息符號量的需求，進一步提升教學質量。

[1]Parkhurst H. Education on the Dalton plan[M]. Read Books Ltd, 2013.p13

[2]Parkhurst H. Education on the Dalton plan[M]. Read Books Ltd, 2013.p65-p122

[3]Ngware M W, Oketch M, Ezeh A C, et al. Assessing the impact of free primary education using retrospective and prospective data: lessons from the Nairobi case study[J]. International Journal of Research & Method in Education, 2012, 35(1): 71-92.

[4]Mullis I V S, Martin M O, Foy P, et al. TIMSS 2011 international results in mathematics[M]. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Herengracht 487, Amsterdam, 1017 BT, The Netherlands, 2012.

[5]Stroet K, Opdenakker M C, Minnaert A. Effects of need supportive teaching on early adolescents’motivation and engagement: A review of the literature[J]. Educational Research Review, 2013, 9: 65-87.

[6]Healey M. Students as partners in learning and teaching in higher education[C]//Workshop Presented at University College Cork. 2014, 12: 15.00.

[7]Earley P, Porritt V. Evaluating the impact of professional development: the need for a student-focused approach[J]. Professional development in education, 2014, 40(1): 112-129.

[8]Zhang L F, Jing L Z. Organisational commitments and teaching styles among academics in mainland China[J]. Educational Psychology, 2014: 1-16.

[9]Parkhurst H. Education on the Dalton plan[M]. Read Books Ltd.p78

[10]The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human motivation[M]. Psychology Press, 2015.p199.

[11]Koedinger K R, Corbett A T, Perfetti C. The Knowledge‐Learning‐Instruction framework: Bridging the science‐practice chasm to enhance robust student learning[J]. Cognitive science, 2012, 36(5): 757-798.

[8][12]Zhang L F, Jing L Z. Organisational commitments and teaching styles among academics in mainland China[J]. Educational Psychology, 2014: 1-16.

[13]Endedijk M D, Vermunt J D, Meijer P C, et al. Students' development in self-regulated learning in postgraduate professional education: a longitudinal study[J]. Studies in higher education, 2014, 39(7): 1116-1138.

[14]Clark I. Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning[J]. Educational Psychology Review, 2012, 24(2): 205-249.

[15]Endedijk M D, Vermunt J D. Relations between student teachers’ learning patterns and their concrete learning activities[J]. Studies in educational evaluation, 2013, 39(1): 56-65.

[責任編輯王云江]

Analyzing the restriction of learning-centered model in western countries——Take Dalton’s education evaluation system as an example

CHEN Shan-shan1, YU Peng3, DONG Yang2
(1. Suzhou University, School of Foreign Studies, Suzhou 234000, China; 2. The Education University of Hong Kong, Faculty of Education and Human Development, Hongkong, China SAR; 3. Anhui Sanlian University, School of Foreign Studies, Hefei 23060, China)

Dalton developed an Education Evaluation system including five perspectives: equipment application, teaching-learning relationship, internal learning motivation, learner features and learning opportunity. He pointed out Teaching-Centered Model has lots of disadvantages last century. While at present, there are some newly-emerging problems in the Western Education system. It could be due to the Education Model. Therefore, we take Dalton’s evaluation system to find out the restrictions and limitations of Learning-Centered Model.

learning-centered; education model; education evaluation; Dalton system

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.01.037

G40

A

1673-9477(2017)01-114-03

[投稿日期]2016-12-23

安徽省優秀青年人才基金重點項目（編號：2013SQRW080ZD）；2014年宿州學院優秀青年人才資助項目（編號：2014XQNRW003）

陳珊珊（1983-），女，安徽宿州人，講師，博士研究生，研究方向：教師專業發展。