促學型評估模式初探

高央

（廈門大學 嘉庚學院，福建 漳州 363105）

促學型評估模式初探

高央

（廈門大學 嘉庚學院，福建 漳州 363105）

現代教育測量要求教學評估不再是教、學的最后環節，而是貫穿于整個教學過程中，反哺學習。文章緊扣促進學習這一評估目的，將前人評估理論與元認知理論相結合，提出新的評估模式：促學性評估，并提出促學型評估模式的三大功能作為理論框架，使學生能夠自主監控、規劃和反思自己的學習，培養學生在未來學習中的自主評估意識和行為，提升學習的自主性。

促學型評估；自主性；元認知策略

一、前言

就評估模式而言，傳統的終結性評估模式造成不少高校英語學習者被動學習或者應試學習。為了改變這一現狀，以香港大學David Carless 教授為代表的一些學者提出了一種新的評估模式——“促學型評估（Learning-oriented assessment）”[1][2]。促學型評估模式注重學習過程，將終結性評估和形成性評估統一起來。但是，促學型評估模式仍有缺陷，它缺少完整的理論框架，只強調學生當下的學習過程，很少涉及學生今后的學習能力培養。為了彌補這一不足，本文在前人的理論基礎上提出更加完善的促學型評估模式的理論框架，強調學生在學習和評估中自主能力的培養。

二、文獻回顧

（一）終結性評估與形成型評估

終結性評估是指通過一次性的標準化測試衡量學生的學習結果，但是它不能完全反映學生學習過程[4]，反而可能因為一次性考試而增加測試焦慮感，扭曲學習動機，造成應試學習，忽略學生解決問題能力和批判性思維的培養[5]。因此終結性考試雖然測試效度方面有其優越性，但其信度并不令人滿意。

為彌補終結性評估信度的不足，形成性評估孕育而生。形成性評估注重評價學習過程[6][7]。它是一種個人的診斷方式[8]，以促進學習過程為目標，將評估融入到教學過程中。學生通過自我監督，同伴合作和師生互動獲得有效的自我反思，學生間的反饋，和教師反饋[9]。 此外，形成性評估并不強調個體差異，從而使學生降低考試焦慮感，更關心自身的學習是否有所提高。

然后，許多學者對形成性評估的信度提出質疑[2][8][10]。因為學習過程中包含的因素較多，如學習態度，學習效率，反思能力，師生互動情況，時間管理能力等，這些因素往往難以量化衡量。教師在使用形成性評估是往往進行主觀判斷。由此可見，形成性評估雖然效度高，但信度存在缺陷。因此，需要一種新的評估模式，將形成性評估和終結性評估有效地結合起來。

（二）促學型評估模式

以David Carless 教授為代表的學者[2]提出的“以學習為導向的評估（Learning-oriented assessment）”。Carless提出了評估三原則用來將形成性評估和終結性評估有效地結合起來：1）評估任務要作為學習任務；2）學習者積極參與評估活動；3）有效的教師反饋[2]。他認為形成性評估和終結性評估的界限有時并不清晰，有些評估同時涵蓋二者，因此對二者不必簡單劃分，凡是符合以上這三個原則的評估模式就是綜合了形成性和終結性評估的優點，就是以學習為導向的，促進學習的評估。

但是Carless的評估模式仍存在不足，該評估之所以能起到促進學習的作用主要是吸收了形成性評估的功能。而形成性評估往往只反映學生當下的學習情況。在Carless對該評估的理論闡釋中很少有關于學習和評估自主性的論述，對學生今后如何更好地學習關注不夠。因此這種評估關注的學習是當下學習，是臨時而短暫的，當學習目標達到后，它將不再發揮作用。所以，該評估對學生未來學習或者終身學習影響并不明顯。

三、理論創新

為了能讓評估不僅促進學生當下學習，也對他們的未來學習甚至終身學習有所幫助，需要在前人的理論基礎上，結合“自主性”理論，對評估模式進行理論創新。作者試圖“以學習為導向的評估（Learning-oriented assessment）”這一評估為理論基礎，提出新的評估模式——“促學型評估”。促學型評估的理論框架如圖1。促學型評估理論框架有以下三個特點：新原則，新要素和新功能。以下將逐一闡釋。

（一）新原則：元認知策略的使用

在理論框架中，促學型評估有四個使用原則，前三個由Carless提出，第四個原則“元認知策略的使用”是新的評估準則。元認知策略包含監督、計劃、反思和自我評估[11]，對提升學生學習和評估的自主性有許多益處。首先，元認知策略中的自我監督，自我反思和自我計劃能預防學生淺層次學習，幫助他們進行深層次學習。深層次學習與促學型評估強調的“促進學習第一，檢測學習第二”的理念相一致。第二，使用元認知策略能提高學生主動參與學習的程度，避免被動學習。第三，元認知策略中的反思學習配合有效的教師反饋為師生互動提供了更多機會。第四，使用元認知策略能幫助學生從形成性評估轉向自主性評估。自主性評估概念將在下文具體闡釋，它是新促學型評估理論框架中評估的終極目標，使新促學型評估模式不僅促進當下學習，同時有益于學生未來的學習。

（二）新要素：自主性評估

自主性評估要求學生在當下學習和評估中使用元認知策略，以培養他們在未來學習中的自主能力。元認知策略的使用時實現自主性評估模式的途徑，具體表現在兩個方面：自我意識和自我訓練。

自我意識要求學生在學習和評估過程中要能夠正確理解和使用元認知策略，此外，學習者還要能夠分辨不同評估形式的優缺點、使用方法和條件，比如，終結性評估，形成性評估，自我評估，教師評估和同伴評估。

自我訓練的內涵與前人提出的“作為學習的評估（assessment as learning）”基本一致。2003年Earl首先在教育學中提出 “assessment as learning”這一概念[12]。在學習實踐中，自我訓練可以包括，如1）養成在學習過程中自我監督的習慣，包括對學習時間與效率的監督； 2）對相同問題進行經驗總結，判斷遇到類似問題時使用何種學習策略，如何評判策略的正確使用，學會歸納和總結；3）養成自我反思的習慣，反省學習中的不足，找出解決的辦法，以避免在今后學習中再次出現；4）養成自我評估和同伴評估的習慣；5）總結出在未來學習中如何合理地進行自我評估；6）對下一階段學習進行規劃；7）通過思考和總結學習中的優缺點，判斷自己在課程結束后的未來學習中的學習目標和內容。

（三）新功能

在前人的理論中，只要促學型評估是遵守三個原則，它既可以是終結性的，也可以是形成性的。 可見，之前的促學型評估只是簡單地合并形成性評估和終結性評估形式，而在促學型評估的新理論框架中，包含了三個具體的評估功能：終結性評估功能，形成性評估功能和自主性評估功能。它們不是簡單地融合，而是一個動態的過程。三者有機結合，依次遞進。

如果說終結性評估容易造成學生被動學習，那么形成性評估推動了學生從被動學生轉為主動學習。而自主性評估使學生從主動學習上升為自主學習。從被動變主動，主要涉及學生學習態度的變化，而從主動變為自主體現了學生學習能力的提升。因此，這三種評估形式不是簡單的共同使用，而是要求學習從終結性評估走向形成性評估再向自主性評估發展。這一發展方向可以概括為“以促進學習為導向”，這里的學習既指當下學習，也涵蓋未來學習，而逆方向則讓學習“以應試為目的”。

四、結語

本研究針對前人促學型評估理論的不足， 構建了理論框架，使其不僅有利于當下學習也有益于學生未來學習的發展。理論創新后的促學型評估模式不是簡單地對學生學習結果下結論，也不是只關注學生當下的學習過程，而是以促進學生當下和未來學習為導向。新促學型評估包括三個具體的評估形式：終結性，形成性和自主性評估。它們的功能可以歸納為：終結性評估檢驗學習階段性成果，形成性評估促進當下學習過程，自主性評估培養學生在未來學習中的自主性。這三者評估形式共同作用，構成促學型評估的理論框架，讓評估服務于學習。

具體而言，在促學型評估理論框架中，終結性評估是通過標準化的考試或小測來檢驗階段性學習成果。能夠便捷準確地反映學習成果使得終結性評估在促學型評估理論框架中占有不可取代的地位。終結性評估的功能主要體現在量化學習成果，這是促學型評估效度的主要依據。形成性評估關注學習過程，它通過分析當前學生學習中的優點和不足，試圖找出相應解決辦法來提高學習效果。自主性評估強調了學生的自主學習和評估能力。它培養學生對元認知策略的理解與使用。形成性評估與自主性評估的功能是促學型評估效度的基礎，此外，自主性評估與自主學習并行，成為教學的最終目標。

以上三種具體的評估功能有機結合，缺一不可。若單獨使用終結性評估，它的信度低，且易造成應試學習和被動學習；若單獨使用形成性評估，雖然能讓學生主動學習，但它的效度低，且對學生未來學習中需要的自主能力幫助不大；若單獨使用自主性評估容易造成本末倒置。學生過多地注重未來學習所需要的自主能力和學習策略，而對當下學習過程和結果不夠重視。同時，單獨地使用自主性評估容易將課堂教學和自主學習混為一談。為了既能衡量學習結果又關注學習過程，既促進當下學習也益于未來學習，應當將這三種評估形式和功能結合使用，以形成性評估為主體，兼顧終結性評估，強調自主性評估的發展，讓學生的學習和評估從被動到主動再到自主，從而在促進當下學習的同時，培養學生未來學習所需的自主能力。

總之，無論理論還是實踐都證明了促學型評估的價值。它將終結性，形成性，自主性評估的功能有機地結合，關注學生學習的結果、過程及未來。促學型評估既是一種評估模式也是一種學習工具，它把學生的學習，教師指導和學習評估更加緊密地聯系在一起，讓學生主動學習并學會自主學習。

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[2]Keppell, Mike &Carless, David. Learning-oriented Assessment: A Technology-based Case Study [J]. Assessment in Education, 2006, 13(2): 179-191.

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[4]Stiggins, Rich. From Formative Assessment to Assessment for Learning: A Path to Success in Standards-based Schools [J]. Phi Delta Kappan, 2005, 87(4): 324-328.

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[責任編輯 王云江]

A study of learning-oriented assessment

GAO Yang

(Xiamen University Tan Kah Kee College, Zhangzhou 363105, China)

In light of the modern educating measurement theory, classroom assessment is not regarded as the end, but a part of teaching and learning. Assessment should facilitate learning. In this paper, the theoretical framework of LOA is achieved on the basis of the objective of facilitating learning and the theories concerning meta-cognitive strategies. The new LOA is designed to promote learner autonomy.

learning-oriented assessment; autonomy; metacognitive strategies

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.02.032

G64

A

1673-9477(2017)02-102-03

[投稿日期]2017-02-25

福建省高校外語教學改革研究項目A類課題（課題批準號：JA13712S）

高央（1984-），女，浙江樂清人，講師，碩士研究生，研究方向：英語教育及英語文學。