論生態化閱讀教學中的教師定位

■凌 惠

論生態化閱讀教學中的教師定位

■凌 惠

生態化閱讀教學是以生態學原理、機制為指導，尊重青少年身心發展及閱讀教學的基本規律，以生態化視角關注學生、教師、教科書編者、文本、環境等生態要素的教學過程。在這一過程中，教師要處于正確的角色定位，發揮首要引導作用，從深度解讀文本、尊重解讀的多元性等方面入手，因勢利導，合理介入，適時地“打補丁”，提供“支架”，使學生閱讀文本的能力得以養成和提升。

生態化閱讀教學 教師定位 引導作用

閱讀教學是由教師、學生、教材編寫者、文本等要素構成的，具有整體綜合性效應的生態教學系統。自然界的生態系統可以通過系統內各因子自身的調節達到整個系統的平衡和發展，生態化閱讀教學以此為借鑒，以生態的思維和方法來實現教師、學生和文本的最優組合及動態調節，從而實現師生互惠共進，促進學生在知識、技能以及精神文化層面的成長和發展。

一、生態化閱讀教學的基本內涵

生態化閱讀教學就是以生態學原理、機制為指導，尊重青少年身心發展及閱讀教學的基本規律，以生態化視角關注學生、教師、教科書編者、文本、環境等生態要素的對話過程。生態化閱讀教學既注重閱讀系統內的主體要素（學生、教師）的發展，也注重生態系統整體的協調共進，以實現人本、文本、生命、生活的有機統一，促進學生語文素養的提升和可持續發展。

在生態化閱讀教學的諸要素中，教師、學生以及文本是三大基本要素，由于閱讀教學是復雜多向的思維活動，因而這三大要素中又各自潛含著諸多隱性的主觀因素，如教師的教學理念、態度、方法，學生的學習態度、方法、興趣愛好，文本中隱含的編者意圖及作者的思想情感等。

自然生態學認為：“生物的生存和繁衍依賴于各種生態因子的綜合作用，但是其中必有一種或幾種因子是限制生物繁衍的關鍵性因子，這些關鍵性因子就是所謂的限制因子。”那么，在生態化閱讀教學的眾多隱性的主觀因素中，哪些是限制性因素呢？

筆者對初二兩個班級的學生進行問卷調查，問題僅有兩項：一是你喜歡什么樣的語文老師，二是你喜歡什么樣的語文課堂。在收集的94份答卷中，對于第一個問題，有55位同學答喜歡幽默的老師；對于第二個問題，有57位同學答喜歡幽默的課堂。兩個問題的答案，幽默均高居榜首，遙遙領先。筆者覺得學生的要求和品位頗高，因為幽默是一個人智慧和學養的集中體現，并非是人人都具備的品質。

學生對幽默的要求實質是希望語文課堂能充滿情趣，這是一個值得探討的現象。從這樣的心理趨向中，可以推斷出學生自身主體意識不強，對教師的期望值較高、依賴性較大，把學習的樂趣很大程度寄托在教師身上，而非學習本身。雖然教師對學生的這份心理期待要精心呵護，重視用“幽默”潤滑課堂，但也不能因此故作噱頭，一味迎合學生，而是應該設法把學生的興趣引向語文學習本身，使語文學習成為學生快樂的源頭。

因此，教師在生態閱讀教學的過程中，要努力尋找教師、學生和文本之間的最佳契合點，把學生引入文本，成為真正的文本閱讀者，使閱讀教學呈現和諧的生態特點。也就是說，在生態閱讀教學過程中，教師要充當雙面膠的角色：一方面要緊貼文本，深入解讀文本；另一方面要走近學生，洞悉學情，然后在學生和文本之間架起一座便捷的橋梁，使學生成為文本的直接對話者，讓學生在閱讀實踐中懂得方法、積累經驗，并領略到閱讀的趣味，從而主動進行閱讀。生態閱讀教學不僅是讓學生學得方法，習得技能，更重要的是讓學生具有文本讀者意識，“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

二、生態化閱讀教學的教師定位

自然界的物種之間具有復雜和多方面的關系，這些關系對某一特定物種來說，有受益、受害和中性三種可能性。其中受益的最佳關系形式是互惠共生。“互惠是指對雙方都有利的一種種間關系，但這種關系并沒有發展到彼此相依為命的程度，如果解除這種關系，雙方都能正常生存”；“共生是物種之間相依為命的一種互利關系，這種互利已經達到了如此密切的程度，以致如果失去一方，另一方也就不能生存”。

生態閱讀教學認為，在閱讀教學的過程中，師生之間的關系是建立在保持各自獨立性尤其是在突出學生為發展主體的前提下的互惠共進關系。共生關系對學生而言是極其有害的，是教師要竭力避免的。因此，在生態化閱讀教學實踐中，教師有必要分清自己的角色，處于正確的關系位置。

教師、學生和文本之間的關系其實簡單而明晰，面對文本，師生角色是相同的，都是讀者。因此，師生充分閱讀文本是閱讀教學得以有效開展的基石。由于知識、經驗和資料占有等方面的因素，師生對文本的解讀程度會存在一定的差距。而這一差距，正是師生雙方通過課堂閱讀活動要極力縮小的。

浙江金華教育學院的周偉珍老師認為：“新課程改革的實質是學習方式的變革，而‘對話’的正確理解和運用是實現學習方式變革的關鍵……在對話中，學生不再是知識的接受者，而是文本的對話者。”生態化閱讀教學就是要讓學生回歸讀者角色，讓他們成為文本的直接對話者，要實現這一目的，需要從以下幾方面進行努力：

1.教師要深度解讀文本。教師的教學靈感往往在對文本的深度解讀中閃現。照本宣科的機械教學，只能導致課堂的枯燥，扼殺學生學習語文的興趣和熱情。在文本解讀的過程中，教師必須聯系學情，關注細節，努力使教師、學生和文本之間能夠自然契合。但這也只是教學前的構想，教師在具體實踐時，還要依據學生在課堂上的實際學情相機而動。

2.尊重文本解讀的多元性。學生各不相同，因此他們的閱讀情感體驗具有獨特性和不可替代性。同時，文本內涵的豐富性也決定了閱讀體驗的多元性。趙麗宏說：“其實，閱讀文章，不同的人盡可以按照自己的想法去理解，能夠給讀者提供寬廣的想象空間的文字，才是有價值的。”正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。此外，需要特別指出的是，學生在自主閱讀時往往發現不了問題，或者發現的問題很少，但這并不意味著學生沒有問題，而是他們缺少問題意識，在發現問題的方法上還需要教師進行有針對性的指導。

3.教師因勢利導，合理介入。學生在閱讀中產生的帶有其心靈印痕的感悟和疑問無疑是一顆顆寶貴的珍珠，必須得到珍視。教師該做的是聆聽、引導，用一根巧妙的“線”把這些“珍珠”串起來，讓智慧的碰撞叩響學生的心弦，從而解答疑惑，加深感悟。

這條顯隱不定的“線”，不能像傳統的語文課堂那樣事先謀定，而只能依據課堂學習的實際情況順勢而為。錢夢龍老師說：“教師的主要任務則是在必要處提供‘接通點’，同時熱情鼓勵，多予肯定，扶植他們的自信心。”“必要處”指學生思慮阻塞或難以定奪之處，“提供接通點”指教師依據課堂實際情況，利用文本提供的支持點破迷津，使學生對文本的認識向更寬更深處發展的教學行為。

4.適時地打“補丁”。對一些有價值而又被學生忽略的內容，教師要適時補充。如《背影》的“我再向外看時，他已抱了朱紅的橘子往回走了”一句中，“朱紅”一詞內涵極其豐富，但在實際學習中，師生對此往往視而不見。筆者曾在上課時特意設問：“從‘朱紅’一詞中，大家能發現什么？”學生對這個新穎的小問題興趣盎然，他們很快便發現：朱紅表明橘子好，可見父親挑選精心；朱紅是暖色，給人以溫暖感，可見父親對兒子誠摯的愛心；本文是回憶性文章，朱紅一色依然鮮艷，說明兒子對這件事記憶猶新……通過對“朱紅”一詞的剖析，學生切身感受到了父親對兒子無微不至的愛，以及兒子對父親的眷念和感恩之情。

5.適時提供“支架”。全國中學語文教學專業委員會理事長蘇立康教授說：“學生閱讀文本，因為知識、經驗的欠缺，可能會遇到困難，與文本有一定的距離。‘支架’就是建立在學生與文本之間的聯系，有了‘支架’，學生就能越過障礙，達到理解文本的目的。”如印春芳老師在《熱淚英雄的窮絕情懷——〈漁家傲〉教學設計》中，適時提供了以下兩則材料來設立“支架”：

（1）魏泰《東軒筆錄》卷十一記載：“范文正公守邊日，作《漁家傲》樂歌數闕，皆以‘塞下秋來’為首句，頗述邊鎮之勞苦。歐陽公嘗呼為窮塞主之詞。”魏泰認為此一“窮”字帶有貶義，意思是指《漁家傲》內容過于悲涼蕭索，缺乏泱泱大國的氣勢和身為主帥的氣魄。

（2）梁衡的《青州說壽：一個永恒的范仲淹》。

第一則材料具有極強的思辨性，不僅有利于訓練學生的思辨能力，而且可以加深學生對《漁家傲 塞下秋來風景異》這首詞的理解。第二則材料可以令學生開闊視野、拓展知識，給他們提供一個詞作之外的廣闊的世界。

可見，教師適時提供“支架”，可以自然地拓展學生的視野，刺激學生更積極地思考，加深學生對文本的理解。

總之，對于閱讀教學生態的平衡，教師發揮著重要作用。學生閱讀文本的能力的養成與提升，有賴于教師主導作用的良性發揮，這也是教學效率高低的關鍵因素。

［1］尚玉昌.普通生態學［M］.北京：北京大學出版社，2011.

［2］周偉珍.略談語文課程改革需要再審視的幾個問題［J］.中學語文教學參考（高中版），2011（3）.

［3］錢夢龍.導讀的藝術［M］.武漢：湖北教育出版社，2001.

［4］魏本亞.中學語文課程改革十年的深度思考［J］.語文建設，2011（4）.

［5］印春芳.熱淚英雄的窮絕情懷——《漁家傲》教學設計［J］.語文建設，2011（9）.

（作者為江蘇省沭陽縣懷文中學教師）