初中“歷史調查活動”的評價設計與反思

■沈治仁

初中“歷史調查活動”的評價設計與反思

■沈治仁

【背景介紹】

“旅行與夢想”是我校開設的校本課程之一。我們組織七年級學生每周五下午外出參觀南京的歷史文化景點，作為對國家課程的有益補充，從而豐富學生的閱歷。作為課程負責人之一，我帶領任教班級的學生參與了整個課程。下面，我結合某次活動出發前的準備情況，談談初中“歷史調查活動”是如何進行評價設計的。

【案例描述】

“各組長清點人數。都到齊了吧？”我環視了一下班級，只見幾乎每個學生的臉上都寫滿了興奮與期待。

“檢查一下‘裝備’：手機或相機、筆記本、黑筆。有沒有？”

“有！有！”一些學生已經興奮地拿出手機把玩起來，還有一些學生從書包里掏出本子，高高地揮舞著，更有甚者，已經背起了書包準備出發……

眼看時機成熟，我清了清嗓子：“把書包放下，把筆記本拿出來，我們聊聊。”

“為什么？”“老師，我們不走了嗎？”……學生們疑惑地問道。

我安撫著大家躁動的情緒：“還有時間。出發前，我們先聊聊。你們是否明白了我們這次的調查任務？”

“去南京博物院啊！老師你昨天已經‘預告’了。”小鄧組長一邊翻筆記本一邊回答，“要求我們‘觀察史前時期的文物，并結合參考資料，說出當時人們的生活情況’。”

“是的，你們準備怎么‘調查’呢？”我趁熱打鐵問大家。

“拍點照嘛！這個又不難！”小林同學插話道，語氣中充滿著不屑。

“你們拍完了照片，就能‘說出’史前時期人們的生活情況嗎？”我反問道。只見小林同學把頭低了下去，不準備繼續回答我的問題。

“我把旁邊的文字說明拍下來，回家查查看是干什么用的……”郝同學在下面小聲地嘀咕著，生怕自己說錯了。

“很好啊！你們組準備怎么展示呢？”也許是“展示”這個詞觸動了郝同學敏感的神經，他的臉一下子紅到了脖子根：“要不然……要不然……我……我們組寫篇‘小作文’吧，告訴你這些文物是干什么用的……”郝同學聲音極小，看得出他非常害羞。

“NO！NO！NO！”他的同桌小陳組長一邊搖頭，一邊用胳膊肘捅他，“我們小組不寫‘小作文’……太難了，我不會寫！要不，我們弄個PPT吧，配點文字，上課時說給大家聽。”聽小陳組長這么一說，郝同學急得直拉他的衣袖，還不停地朝他擠眼睛。小陳組長甩開同桌，大聲說：“你就負責做PPT，我來說！”

“你們不寫，我來寫！”見郝同學猶豫不決，小林同學大聲說道。

我點點頭，贊賞小林同學的迎難而上。“那么，你準備怎么查資料呢？”

“百度！知乎！搜狗……”小林同學搖頭晃腦地報了一大串搜索網站和論壇的名字，其他學生哄笑起來。

我追問小林同學：“你能確保百度上的內容都是真的嗎？”他先是一怔，然后尷尬地搖了搖頭。“但是，有些網站上的內容的真實性就很高，比如今天我們要去的南京博物院的官方網站。”我接著說道。小林同學恍然大悟似的用力點了點頭：“我用百度去查這類網站的網址，然后一個個點進去看看。”我也學著他的樣子用力點了點頭，表示對他的肯定。

“老師，我們小組還有個問題。”剛才一直在翻筆記本的小鄧組長舉起了手，“我們想照著文物做模型，演示一下‘史前人類是怎么生活的’。”我眼前一亮，這個提議出乎我的預料。小鄧組長補充道：“但是，我們做模型和他們做PPT，得分一樣嗎？”

小鄧組長的問題非常尖銳，以至于我半分鐘都沒有說出一句話。直到所有學生都投來期待的目光，我才緩緩開腔：“不管用什么方式進行展示，都可以得分。而且，得分多少取決于你們自己——大家要為自己的表現打分。”

“耶——！”全班爆發出了歡呼。

“當然，自評只占總得分的1/4。”我停頓了一下，“同組的伙伴也要為你的表現打分，同樣占總得分的1/4；下節課各組進行成果匯報的時候，小組之間的互評也占總得分的1/4——不論大家用什么形式展示成果，請一定要把今天拍的照片呈現出來，作為你們匯報的證據。我會根據證據與成果的匹配程度，為大家打最后1/4的分數。上述每項各25分，總分100分。明白了嗎？”

“明——白——了！”

“好的！出發！”

【案例反思】

在《義務教育歷史課程標準（2011年版）》的“課程內容”和“教學建議”中，“參觀”“訪問”“調查”等教學活動形式被反復提及。我校的“旅行與夢想”課程正好為“歷史調查”的實施提供了便利條件。但是，對學習過程和學習成果的評價始終是課程實施的難點。

一、評價目標：基于“史料實證”的素養提升

本次活動出發前，我要求全班學生回顧調查的主題：“觀察史前時期的文物”，由此確定了“歷史調查活動”的首要評價目標——“史料實證”素養的提升。

1.“搜集并辨別史料”是“史料實證”的基本要素。

“二重證據法”是歷史學習的傳統方法，正如王國維先生所說，以“地下之新材料”，“補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄”。活動中，我要求學生觀察文物并“拍照片”，只有這樣，他們才能對“地下之新材料”有直觀的認識，才有可能了解歷史的“真相”。而在說明評價反饋方式的時候，我強調把照片作為“匯報的證據”，也是出于培養學生“證據意識”的目的。

但是，初中階段的學生在收集資料時往往無法辨別其真偽和價值，正如小林同學喜歡在“百度”“搜狗”等搜索引擎上尋找資料一樣。因此，我點撥小林同學去可靠的網站上搜集資料，以確保資料的真實性——“真實性”是“史料實證”素養提升的基本條件。

2.“做出說明”是“史料實證”素養提升的表現。

基于史料做出合理的歷史解釋是進行“歷史調查”的主要目的。對歷史敘述的解釋，需要學生具備以史料為依據、以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。因此，出發前，我還要求學生通過調查說出史前時期人類生活的情況——只有基于“文物照片”做出合理的“歷史解釋”，才算是發揮了史料的“證據”作用。這也是提升“史料實證”素養的必由之路。

二、評價方法：基于“智能傾向”的自主選擇

在案例中，我要求學生思考用什么方式展示調查成果，結果，他們給出了“小作文”“上課‘說一說’”“做模型”等多種建議。學生的表現正說明了評價方法既可以是多樣的，更可以是自主選擇的。

1.評價方法的多元化是學業評價的基本原則。

評價的“多元化原則”是為了讓每一名學生都能夠發揮自身的最佳水平，通過不同的學習方式獲得成功。所以，我提出“不管用什么方式進行展示，都可以得分”——在評分上不做任何導向，將多種評價方法的選擇權交給學生。

2.“智能傾向”的差異性決定了自主選擇評價方法的必然性。

案例中，有的學生認為寫小作文太難，有的則認為挺簡單；有的學生選擇“口頭匯報”，有的則選擇“歷史制作”——這不僅反映了他們學習偏好的不同，更反映出同一年齡段不同學生智力發展傾向的差異性。

加德納的“多元智能理論”指出，大部分智力測驗手段嚴重地偏向兩種智能，即語言智能和邏輯智能，而與現實情境相結合的評估，如“社會調查”“撰寫論文”“編輯小報”“動手制作”“模擬表現”等，則可以適應“人際關系智能”“語言智能”“邏輯智能”“內省智能”等智能傾向的差異性。上述案例中，學生更愿意根據自己的“長處”選擇“比較容易的”評價方法，且最終我也支持各種評價方法可以同樣得分，因為，自己選擇的評價方法，才是最適合自己的。

三、評價反饋：基于“多元主體”的表現評價

上述案例中，有學生問“怎么評分”，這其實涉及評價的反饋方式問題。我提出了“自我評價”“組內互評”“組際互評”“教師評價”各占1/4的賦分原則。平心而論，當時我并沒有刻意這樣設計，但是，事后學生們的反應卻是積極的，其原因在于：

1.多元的主體有助于評價學生進行積極意義建構的過程。

隨著“教—學—評”一體的原則愈發深入人心，“評價”的“權力”也不再被教師所壟斷。在調查活動中，教師不可能實時跟隨學生，為了評價學習的過程，既需要學生對自己的“態度、策略、方法、效果”等進行評價，也需要傾聽別人的意見，共同分析和判斷學習狀態，從而推動學生相互交流、相互幫助。因此，上述案例中的“自我評價”“組內互評”“組際互評”賦分均相同，旨在引導學生不僅關注“老師怎么評價我”，更關注“我怎么評價自己”“同學們怎么評價我”。

2.表現性評價有助于彌補量化評價的不足。

在說明反饋方法時，我并沒有對“評價指標”做太多的說明，只是要求學生關注自己和他人的表現及展示的成果。這是因為，表現性評價是形成性的，只有通過評價學生在真實情境中的表現，才能了解其“所知”和“所能”。調查活動的過程無法量化，作為成果的“模型制作”“PPT匯報”等學習結果也難以量化評價，所以，偏向于質性描述的表現性評價才會貫穿整個評價活動的始終。

“出發前聊聊”，這是我對“調查活動”評價設計的積極嘗試。但是，對于諸如“評價標準的描述”“評價過程的引導”等方面，還有進一步探索的空間。相信隨著“旅行與夢想”課程的不斷深入，初中“歷史調查活動”的評價設計可以愈發完善。

［1］張克州，何成剛.基于歷史解釋的教學設計——以“秦文化與秦的興亡”為例［J］.歷史教學問題，2016（4）.

［2］張漢林.借鑒與探索：多元智能理論與中學歷史學業評價［J］.中學歷史教學參考，2007（10）.

［3］崔允漷，王少非，夏雪梅.基于標準的學生學業成就評價［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.

（作者為江蘇省南京市蓮花實驗學校教務主任）