由抽象空間構成向具象實體建筑深化設計的教學研究

趙劍峰

（大連大學建筑工程學院，遼寧 大連 116622）

摘要：建筑學專業設計學習是一個循序漸進，細化思維的過程。本文是以建筑學專業建筑設計基礎課程教學實踐為基礎，對由抽象空間構成向具象實體建筑深化設計進行了初步的探討和分析，以期能對建筑學專業基礎教育，乃至建筑學專業學習提供借鑒價值。

關鍵詞：空間構成；抽象空間；具象設計；微設計

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）49-0252-02

一、引子

（一）空間構成設計課程現狀

建筑設計基礎課程設計中的空間構成，是建筑學院建筑設計基礎課程的一項主要內容，是傳統學院建筑基礎教學體系的重要組成部分。雖架構在課程大綱的框架下，但傳統空間構成注重抽象形態，缺乏與實際建筑功能空間相互獨立又必不可少的聯系，結果造成對訓練本身的架空的設計完整性的缺失。

目前空間構成設計命題相對獨立，各個設計間沒有層遞聯系。通常的設計依循線、面到空間的命題羅列。抽象空間到實際建筑空間缺少過渡，無法形成環環相扣的形態構成課程群。

（二）主要問題

問題一：課程設計教學目標不夠明確。構成設計訓練的教學目標主要是培養學生對“形”的知覺認知，鍛煉對“形”的創造力。但從建筑學的角度來看，其目標應是通過訓練形成對形體和空間關系的把握，并最終培養建筑設計的形體造型和空間創造能力。無方向性的構成訓練模糊了設計目標，往往導致教學目標的不明確性。

問題二：教學課程設計缺乏連貫性和互補性。以往立體構成課程的教學內容通常是普適性的，多在訓練三個維度的造型能力和界面圍合能力，以及材質和肌理的界面意義等。這種普適性而非針對性的教學內容導致建筑學的學生往往在完成此類作業后，卻仍然對空間構成的設計目標模糊不清，對建筑的形態構成、空間設計的意義更是無法明確認知。

空間構成課程設計缺乏連貫性和補充性，教學安排按照由簡到繁的次序進行，體系中設計作業間的互補性難以實現。構成訓練被割裂開，間接造成思維模式和思維連貫性的各自獨立，不能將各部分綜合整體化并難以建立起與實際建筑設計一體化的構成訓練體系。

二、連續性空間構成教學設計的方法與措施

（一）“零”化基礎

空間構成課程設計是思維訓練的課程。針對不同基礎條件和設計思維習慣的學生，無法找到統一、固定的訓練方式，課程設計也由此具有多變、多元和多角度性的特征。

我們的課程設計培養方案的思維架構正是根據此特點，與其紛雜凌亂，不如“零”化基礎或前提條件，探尋他們可能的共識，并在可控范圍內明確目標。這種有針對性命題，讓初級設計者更專注于從抽象構成向具象建筑的實現過程，而非過于追求個性的炫技和無意義的表現。一方面使基礎課程具有吸引力和趣味性；另一方面又增加了課程設計的互動性和開放性。“零”化后的設計設計過程轉向了設計的純粹性、自由性，成為創作動力。

（二）循“引”漸進

“零”化基礎是尊重基礎的差異性，畢竟不同環境、學識積累過程會導致差別。這就要以引導來解決設計的方向性和專業性問題。從一般思維模式到設計思維模式是質的轉變，需要引導性的教學方式。讓課程設計形成自動推進的模式，在潛移默化中不斷激發設計的靈感。

在課程設計中，考慮把后續相對獨立的建筑師設計作品分析環節，穿插到這兩個階段設計中間，以大師的優秀設計作品啟發和帶動學生自己的原始設計思維，繼而引導學生思考自己的方案，往往能很自然地找到一些正確的改進方向。教學過程中輔助其他的引導方式，包括設定綱要的開放式自述，片段的整合與再深入等，形成有“引”可循的漸進式設計深化。

（三）階梯推進

設計方案初步擬定后深化和完成周期，需要對學生階梯式加以激勵，建立他們的設計自信和控制能力。設計作品的完成過程中，工作量可能超出預期，或設計效果不如設想那樣完美，需要教師在不同階段，多方位地鼓勵學生。如同修枝剪葉，要沿主線完成設計。

期間可以展示優秀案例艱辛的制作過程圖片，使學生認識到設計的多重可能和主導方向的堅定性。參考案例如庫哈斯（Rem Koolhaas）央視入口門廳百多個空間模型分析；赫爾佐格與德·梅隆（Herzog & de Meuron）奧運會主場館“鳥巢”設計的百余個草模型等。

（四）“靈”自仿效

經常會聽到學生們感嘆找不到設計感覺，其實在學習設計的初期，更多的應該是理解并學習別人的設計，盡可能多的去觀察生活。真正的靈感和創意大多來自非建筑設計的領域，即建筑的非建筑領域。或來自仿生、仿自然等生活中其他領域的靈感。它們揭示了設計最原始的初衷和本質。可以是身邊相關的空間和熟悉的場所，也可以是環境、城市、空間等。

其實，每個學生接觸的信息廣度的深度大致相同，之所以部分學生可以最終形成設計作品，觀察能力、思維能力和應用能力是決定性的“分水嶺”。設計的靈感和出發點無所謂“內外”，設計靈感更多來源于現實生活，更重要的是學會“抄襲”。

三、課程架構教學案例實踐

目前我校建筑學專業對建筑設計基礎課程進行調整，逐步取消單獨的構成訓練，以具象實體建筑設計為導向，帶動基礎課程中各類技能的訓練，逐漸形成基于建筑學專業特點的形態構成系列課程，主要包括以下幾個方面：

（一）思“前”想“后”

課程體系構建是遞進式，并逐步深化，前導設計題目要與后續設計具有連貫性，并成為下一個設計的基礎和鋪墊。前期階段的課程要求不能獨立設置，要考慮與后續設計課程的銜接和過渡。前期題目設計要有彈性和延伸性，為后期題目的深入做好準備。

后續設計任務要以前導設計為初始框架，是對前導設計的深入。“空間構成”訓練不應僅考慮構筑的抽象的空間關系和形態，后續“微設計”要將這樣抽象的空間形態轉化成具體的實體建筑，要滿足使用者實際的空間要求。需要注意的是，在基礎學習階段不能對學生有過高的設計要求，教學重點要側重于要求學生完成抽象空間向具象空間的空間轉換，要解決空間尺度和空間比例等問題。

（二）度身定做

以設計題目為引導，引入建筑設計思維的訓練，引發學生對深入設計的理解和設計習慣建立。空間構成課程設計架構擬解決的關鍵問題是課程體系的教學設計和分析，保證《建筑設計基礎》課程與其他相關課程的銜接。同時，課程題目的優選，含教學課件的優化、設計選題的傾向性也是重要的方面。

由抽象空間構成向具象實體建筑深化設計的提出，明確了其不同于普適性的空間構成系列課程的價值。是針對建筑學的專業特點，“度身定做”出的構成課程。將抽象的空間模型，逐步轉換為具象的實體功能建筑，以簡單的功能表現空間的特征。

基于抽象空間構成設計是對空間形態的直接關注，與微設計的課程設計練習結合在一起，形成空間形體由抽象到具象的生成過程。構成課程設計之間其內在連貫性和整體性，被多個獨立的設計統合為一體。空間構成訓練重點不是放在無意義抽象空間形態的創造，而是通過引入人體尺度的概念，對空間真正意義和特性的把握。

四、結語

由抽象空間構成向具象實體建筑深化設計，構成作品的推敲生成過程也非常值得重視。空間構成系列課程的作業，更要求學生進行圖紙的繪制和模型的制作分析過程。多年的教學實踐證明，這種有針對性的形態構成訓練，確實有利于建筑學的學生理解和掌握構成知識，并恰當合理地運用到建筑分析和建筑設計的過程中。

構成課程設置實時結合學生的反饋意見進行適當的調整，使之趨于合理和完善。但應當注意的是，需要合理設計構成設計作業內容，避免過多理性要求以及成果的繁瑣導致設計本身意義的降低。教學改革需要不斷調整、深化和完善，我們還需要合理結合國內外先進的建筑基礎教育經驗探索符合本校的建筑基礎教育，找到適合個性發展的建筑學基礎教育之路。

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