文化哲學視域下實訓基地價值探究

易麗君+楊艷君

摘 要：時代的進步對當代大學生的綜合素質和應用能力提出了更高的要求，不僅要有扎實的專業知識，還要能夠靈活自如地把專業知識運用于各種實踐之中，同時還要加強自身文化內涵建設和職業道德建設。實訓基地是對在校大學生專業知識和應用能力進行檢驗的一個有效場所，更能幫助學生提升專業素質和職業素養，實現人格升華。本文意在突破傳統的理性思維，選擇文化哲學這一更具深刻性、開放性和包容性的視域從人文內涵的角度對實訓基地的價值進行更加深入的探討和思考，以期挖掘出實訓基地更深層次的價值。

關鍵詞：實訓基地；人文哲學；價值

作者簡介：易麗君（1979-），女，湖北武漢人，南昌工程學院講師，江西師范大學博士研究生，研究方向為高等教育；楊艷君（1984-），女，江西南昌人，南昌工程學院講師，研究方向為高等教育。

基金項目：南昌工程學院校級青年基金項目“羅爾德·達爾童話中的人文教育主題研究”（編號：2012SK025），主持人：易麗君；江西省社會科學研究“十二五”規劃項目“多麗絲·萊辛小說中的都市書寫研究”（編號：13WX19），主持人：譚君；南昌工程學院青年基金“認知視角下的科技英語隱喻翻譯研究”（編號：2012SK021），主持人：鄭賽賽。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）30-0077-05

伴隨著經濟全球化的步伐不斷加快，中國以更加開放的姿態走向世界，而要在國際社會上發出了自己的聲音，要讓世界重新認識中國，對于高素質的綜合應用型人才的亟需缺口就得加快彌合，這也就對當下高職院校提出了更高更新的要求，既是機遇，更是挑戰。因此，學校的教學改革必須與時俱進，不能僅僅倚重理論知識的更新和教學方法的完善，更為重要的是如何幫助學生把所學習的理論知識內化為自身的實踐能力和職業素養，如何幫助學生不斷加強自身道德建設和提升精神內涵。因此，技能提升與職業道德培養都需要實訓基地為學生搭建橋梁，幫助他們順利走上職場，在不斷地磨礪中釋放他們的光彩。對于學生而言，他們不僅必須具備扎實的理論知識，還要能夠靈活自如地把專業知識具體運用于各種實踐之中，而對于學生的理論知識和綜合能力進行最直接有效地重要檢驗場所就是各種類型的實訓基地。實訓基地不僅能讓學生將理論知識運用于實踐進行檢驗，還能讓學生對自己即將面對的職業和職場有初步的理解，因此實訓基地的理論研究和投入建設理應引起學校和教師們的重視，理應成為當下教學改革和科學研究中首當其沖的重要命題之一。然而，不可否認的事實是關于理論教學的研究成果可謂汗牛充棟，關于操作性和技術性更強的實訓基地的理論研究卻相對欠缺，從根源上來說是沒有對實訓基地所蘊涵的價值形成全面深入的認識。

一、文化哲學視域下實訓基地價值認識的緊迫性

（一）“唯理性教育”導致的實訓基地價值認識偏誤

我國的教育一直以來都是以培養“德、智、體、美”等方面全面發展的人為主要目標，但是這一目標的達成始終未能盡如人意。究其緣由，當然是多方面的，有社會發展水平的制約，有教育體制的局限，有地域環境的區別，也有學生個體的差異等等，但是其中最為重要的原因之一是對教育理念的理解偏差或誤解。人類將自身定義為“理性的動物”，把“理性”與“非理性”作為人與動物的根本區別，認為依靠理性智慧可以征服自然，創造一切來滿足人類的需求，從而推動社會的進步，這就導致了教育向“理性教育”的偏重傾向。這種“理性”是指“人的精神世界中的那些明晰有序的精神現象、精神形式和精神能力。”[1]因此，“理性教育”的基礎在于對系統化、理論化的概念、邏輯、學說等知識體系的掌握，進而對形成概念、運用概念判斷、進行邏輯認識能力的提升。對于這種“理性教育”的過度倚重就造成了“唯理性教育”占據教育的主導地位，這當然有其歷史成因，但是隨著科技的迅猛發展，其局限性日益暴露，難以培養出真正有道德、有智慧、體格強健、真正會審美的人[2]，已是困境重重。這種對“理性教育”理解的偏差導致了對實訓基地價值認識的偏誤，只是片面地將實訓基地視為“理性教育”中必有的形式環節之一，或是將其視之為機械性技術的演練場，自然促成了重理論知識、技術技能訓練輕職業道德與綜合職業能力的失衡現象，難以對實訓基地的價值有全面的認識。

（一）實訓基地的“非理性教育”意義日益凸顯

“理性教育”與“非理性教育”一直是教育界糾纏不清的兩種教育理念，雖然“唯理性教育”長久以來占據教育主導地位，但是從19世紀后期就開始不斷遭受到非理性主義反理性思潮的猛烈抨擊。“所謂非理性，是指那些與理性因素相對的混沌無序的精神現象、精神形式和精神能力。”這里的“混沌無序”是其長久以來不能與“理性教育”抗衡的癥結點，但是倘若我們從另一個角度考慮，就會發現這種“混沌無序”恰恰是當下我們這個日新月異的社會發展的重要特征，也是學生即將在職場中所需要面對和解決的問題。此處的“混沌無序”并不是指混亂不堪，而是相對與“理性教育”中的系統和邏輯而言，側重的是不局限于約定俗成的觀念，不拘泥于固定的思維模式，“它可以區分為兩大類：一類是非理性精神能力，即人腦所具有的一種非邏輯、非條理化地幫助人們區分認識和行動的能力，包括靈感和直覺能力、感覺能力、猜測能力、表象能力、想象能力、情感能力等；另一類是非理性精神力量，即人腦所具有的一種非邏輯、非條理化地推動和幫助人們區分認識和行動的精神力量，包括意志、情感、信念、信仰、意向、動機、潛意識、無意識、下意識、欲望、本能等。”[3]

這種“非理性精神能力”和“非理性精神力量”對于當下的學生來說不正是可遇而不可求的嗎？實訓基地正是以各種形式幫助學生提升今后職業生涯中所必備的應對各不確定性或不可預料性問題的解決能力，學生即將面對的是風云變幻的國際社會，純系統化、邏輯化的知識和能力早已不能滿足社會需求。學生需要“理性教育”幫助他們夯實理論基礎，構建系統化的邏輯思維，而實訓環節更加凸顯的是“非理性教育”對于他們職業素養和精神內涵建設方面的重要意義，實訓環節不僅是對各項知識技能的實踐操作，同時更多的是模擬各種職場環境，讓學生能夠進行有效的經驗積累和能力提升。因此，我們亟需從“非理性教育”的層面對實訓基地的價值進行探究。

二、文化哲學對實訓基地價值認識的指導意義

（一）文化哲學的科學性

時代的進步和教育的發展呼喚著我們對實訓基地的價值進行再認識，我們也呼喚著更加科學合理的理論對我們進行指導。我們首先應該突破傳統的理性思維去探尋新的角度來考量當下實訓基地的價值，與傳統理性思維相對甚至優于理性哲學的文化哲學不失為一條切實可行的研究路徑。

文化哲學是由18世紀的意大利思想家維科（Giovanni Battista Vico， 1668-1744）首開先河，經由狄爾泰、文德爾班、李凱爾特、卡西爾等一大批新康德主義文化哲學家的共同努力而開創的一種與理性哲學相對的新哲學，主張用非理性的方法和詩性的智慧代替理性主義哲學對人和社會現象的分析和描述，旨在突破理性主義聚焦外部世界以及人如何認識外部世界的思維傳統，把對人的本性研究提高到形而上的層面上來，從而建立一種研究人的哲學，即“人類的形而上學”。這種觀點和我們的“完整性教育”是相一致的，不拘泥于理性思維的固有模式，把焦點從固有的外在之物轉移到不斷變化發展的人類自身，更體現其人文性和科學性。

（二）文化哲學的合理性

文化哲學的主題是以人的文化符號象征意義規定人的文化存在方式，“通過民政世界和各民族的制度、風俗習慣、神話、宗教、語言等人的文化形式揭示人的文化本性。”[4]對于實訓基地價值的考察，我們不能囿于傳統的“工具”論，不能只是機械化地從實訓基地所具備的可見的硬件設施及操作環節是否滿足于學生知識或技能的檢驗這一外在形式來評判實訓基地的實用價值，而是應該全面考量一個實訓基地外在的形式與內在的精神對學生將來的工作和生活會投射出怎樣的影響，任何一個實訓基地除了有其技術性的部分，還有其自身的企業文化及地域文化，并以各種不同的文化形式揭示著人類的文化本性。

教育的目的不僅是要傳授給學生專業的理論知識，更重要的是幫助學生提升自身文化內涵建設和精神層面的自覺性與自發性。實訓環節即能對學生所掌握的文化知識進行檢驗，更能讓學生感受自身和異邦民族傳統的沿襲與發展，既然文化哲學是以揭示人的文化本性為其旨歸，“是內在于哲學研究各個領域之中的一種哲學范式”[5]，“是一種對人的生活世界的內在啟蒙或內在教化方式”[6]，在此視域下從人文內涵的角度重新考量高校實訓基地的價值能夠獲得更為廣泛和深刻的理解，更具有合理性。

（三）文化哲學的全面性

德國哲學家伽達默爾（Hans-Georg Gadamer，1900-2002）曾經在《科學時代的理性》一書中闡發了其關于“實踐”的認識，他認為“構成實踐的，不是行為模式，而是最廣泛意義上的生活……實踐與其說是生活的動力，不如說是與生活相聯系的一切活著的東西，它是一種生活方式，一種被某種方式所引導的生活。”[8]文化哲學提出人類的所有文化形式都是符號形式，人是生活在一個符號宇宙、符號之網中，卡西爾也主張用文化符號來理解和把握人，他認為“人不再生活在一個單純的物理世界中，而是生活在一個符號宇宙中。文化哲學視域是把整個人類社會和整個宇宙都囊括其中，考察的是人與周圍一切事物之聯系，以及個體精神層面的發展以及對整個人類社會的貢獻，視角獨特而全面。

對于實訓基地的認識，我們不能僅限于具體的某項技能的演練和檢驗，而應該以實訓基地作為一個平臺，對學生的綜合素質進行全面考察。

三、在文化哲學視域下對實訓基地價值的再認識

（一）實訓基地對學生職業能力的檢測價值

學校既是傳授知識的殿堂，又為學生搭建起了從校園到社會的橋梁，學生在離開校園之前對自己的專業知識和職業能力有一個客觀全面的認識既非常必要，也極為重要。同時，學生在畢業后需要面臨的關鍵問題是如何在即將到來的職業舞臺上綻放自我，職場中除了必須的理論知識和專業技能的有機結合之外，對個人的綜合素質及人文修養還有更高的要求。如何迎接和應對這些考驗？校內實訓基地便是一個最為直接的初級考場和有效的提升平臺。

校內實訓基地大致可以分為課堂和實驗室兩個部分，根據實訓內容而選擇不同的場所進行。校內實訓基地對學生的專業知識和技能能夠進行最直接的知識層面的檢測，同時為師生間的互動搭建了一個親密的平臺。一方面，有眾多具有專業知識和教學經驗的老師從旁全程指導和評判，能夠有效地引導學生將理論知識直接付諸于實踐并進行初步檢驗，學生能夠通過與老師最為直接的互動對自己在校學習期間所掌握的專業知識有客觀的認識；另一方面，有身為同行但無利益沖突的同學們的互助合作，大家不僅能夠彼此取長補短，更能鍛煉大家團隊協作的能力，校內實訓基地沒有現實職場的殘酷，在這樣一個純凈的環境中更有助于學生對自己綜合能力進行準確定位，并增強他們的專業和職業自信心。

這種校內實訓基地是大多數高校普遍采用的基礎實訓范式，這一平臺不僅能極大地促進師生間的互動，更能幫助師生們全面地認識自我。誠如德國著名哲學家、新康德主義文化哲學的代表人物恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer， 1874-1945）在其作《人論》中曾論述到，“認識自我乃是哲學探究的最高目標，這看來是眾所公認的。在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過，……即使連最極端的懷疑論思想家也從不否認認識自我的可能性和必要性。”[10]只有準確的自我定位和全面的職業能力認知才能在今后的職業生涯中做出科學合理的長期規劃。

（二）模擬環境激發學生自主能力，促進學生自身文化建設

實驗室是校內實訓基地的重要組成部分，也可以分為兩類，一類是配備有多媒體輔助設備的普通實驗室，這里的主角還是教師，小組任務是在教師的組織和引導下按部就班地完成；另一類是模擬實驗室，是指那些根據專業課程的特殊性或職業導向的需求而單獨布局和設置的仿真環境，這種環境能夠讓學生提前感知未來職場的大環境和文化氣息。正因為“文化所代表的生存方式總是特定時代、特定民族、特定地域中占主導地位的生存模式，它通常或以自發的文化模式或以自覺的文化精神的方式存在。”[11]因此，無論個人的工作能力怎樣，他所工作的環境中的文化模式或文化精神都是以自發或自覺的方式存在的，這對于個人的綜合能力來說也是一種挑戰。在實訓環節中，仿真環境能夠讓學生避免重壓而去盡力感受相應的文化氣息，這一點在文科類校內實訓點尤為突出。如某校翻譯專業的口譯實驗室，所有的硬件及軟件基本按照20人左右的小型國際會議現場的需求標準配備，學生可以在這里感受同聲傳譯的各個真實環節。再如某校旅游專業的仿真景區實驗室、新聞專業的現場直播車等等，在這些各具特色的模擬環境中，學生真正轉換成為了主角，自主體驗和把握各個仿真環節，教師只是觀眾和聽眾，在這里學生的自主能力和創造力得以盡情發揮的同時也能靜心去感受不同環境中的人文氣息和文化精神。

實訓不應是枯燥無味的機械化技術訓練，而應該充分體現其人文價值，激發學生的自主性和能動性，讓學生自發自覺地進行自身文化建設。

（三）校外實訓基地與企業文化對接，發揮社會價值

“教育是一種價值追求活動。從價值取向上看，完整性教育所力求實現的使人的精神世界中的理性因素與非理性因素達到美妙的功能耦合，是一種起積極作用的功能耦合。這就意味著，塑造完滿人格的完整性教育，要使消極的精神因素收到扼制和排斥，把積極的精神因素充斥到人的精神世界之中。”[13]實訓基地是實現這種“積極作用的耦合”的理想場所，尤其是校外實訓基地。校外實訓基地與學校拉大了學生與學校的距離，拉近了學生與社會的距離。在這些校外實訓基地，學生所要面臨的不僅僅是理性知識的檢驗，更多的是應對非理性層面上的問題，這一歷程實現了實訓基地與企業文化對接，充分發揮了企業的社會價值。

對于絕大多數的學生來說，與專業對口的校外實訓基地能讓學生親身體驗專業技能的實踐并獲得一手的操作經驗，而有一些與專業銜接不是那么緊密的校外實訓基，提供給學生的收獲可能更多的是對專業能力進一步完善的一種促動力。校外實訓基地是工學結合的最為理想的一種演練模式，既有專業的硬件設備供學生實際操作，又有經驗豐富的師傅手把手的指導，還有各自的企業文化，甚至還有不同的地域文化，讓學生能夠全面感知，對于學生的職業規劃可能更具有指導意義。校外的實訓基地就是一個直接與社會接軌的小社會，在這里學生除了演練技術，更重要的是要了解在職場、在社會中的生活方式，以及對被這種方式所引導的生活有一定的理解和預期。

（四）實訓基地內外結合，全面提升學生的職業道德

“社會實踐是文化創造的基本動力，是人類精神自我確證的方式，文化的發展規律，根本上講就是人的實踐活動的規律。離開現實的人的具體的歷史的實踐活動，不可能達到人類文化的總體性理解和把握。”[15]社會實踐能夠將學校和社會進行有機的結合，學生只有在真正意義上的參與到社會活動中才能有切身的感受和總結，才能從總體上理解和把握人類的文化生活。

毋庸置疑，無論是校內或校外的實訓基地，其教學目的要么是強調學生的某些專業技能，要么是加強學生的綜合素養，最終都是為了幫助學生提升專業水平和職業素養。而無論是作為個人的成長還是職業的發展，職業道德是最為重要也最難習得的部分。維科在強調人類心靈的不確定性時還指出，“人類心靈還另有一個特點：人對遼遠的未知的事物，都根據已熟悉的近在手邊的事物去進行判斷。”[16]這也即是說人處在對將要面對的事物不確定的情況下，會有某種內在的沖動和欲望自發地從所熟悉的事物出發去對比判斷。對于職業道德，如果一個人具備有一定道德規范知識的理解和掌握，他就會相應地表現一定的道德行為。因此給予維科所提到的人類內心特點，我們不妨通過實訓環節為學生盡可能幫助學生們積累一些熟悉的事物，習得一些道德規范知識，以為他們的未來做參考。“我們的道德教育也只有把道德準則內化為學生的道德認識，并同時轉化為學生的道德情感、道德需要、道德意志和道德信念等，才能收到我們孜孜以求的理想效果。”[17]

（五）實訓基地的“完整性教育”升華學生的整體人格

“理性教育”與“非理性教育”的有機融合就能夠組合成理想的“完整性教育”，而“完整性教育的最高境界乃是使理性因素與非理性因素在人的精神世界中達到美妙的功能耦合。”[18]“理性教育”的教學重點在于對系統化、理論化知識體系的認知，強調的是理性因素的邏輯性和原則性，對于學生來說的確是幫助他們奠定牢固知識根基的必經之路，但是過于偏重理性因素就會導致靈活性和應變能力的缺乏，從而影響個體精神和內涵層面的建設和發展。因此，“唯理性教育”只能培養和訓練出熟練的機械工，對于學生個人的職業發展終究會走進死胡同。要應對“理性教育”這些不可避免的局限性最理想最有效的解決方法就是充分利用“非理性教育”的優勢，將兩者有機地融合在一起。“非理性教育”并不是與“理性教育”相對立的，只是其突出的重點是不拘泥于陳規的非理性因素，側重的是精神層面的感知力量，這也恰恰是個人人格升華所需要補給的精神養分。只有“理性教育”和“非理性教育”在人的精神層面的美妙耦合，才能夠到達最理想的“完整性教育”狀態。

對于社會亟需的綜合型應用人才的培養而言，“完整性教育”是教育發展的必行之路和最佳選擇，這一“美妙的功能耦合”最理想的實現場所就是我們的實訓基地。這一“耦合”實際上是理性因素的非理性化，非理性因素的理性化，模糊兩者之間生硬的界限，從而在精神層面上培養一個人的全面性。在實訓基地，學生所習得的理性知識可以根據其邏輯性和原則性轉化到具體的實踐操作之中，同時那些非理性能力如對各種突發情況的應對、對各種文化環境的適應、對各種人文氣息的感受等等，都可以通過理性或非理性的方式進行各種排列組合，從而對學生的精神能力和精神力量進行檢驗和提升，實現整體人格的升華。

結語

實訓基地是高校學生成長過程中必須經歷的一個個重要環節，我們在日新月異的現代社會不能再以傳統的理性思維去分析和看待實訓基地的價值，不能簡單地只是將之視為眾多學習任務中的一項必修項目，尤其不能把重點放在對其外部世界的認識，我們何不嘗試使用一種更優于理性思維，兼具“深刻性、開放性和包容性的有生命力的理論形態”[19]——文化哲學，來更加深入地全面理解和發揮實訓基地對于大學生的綜合素質、職業素養和人格升華的深刻意義，從關注外部世界轉移到研究人類自身，從總體上理解和把握人類的生存境遇和文化本質，充分挖掘實訓基地的內在價值。

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責任編輯 吳學仕