基于教材的多元寫作教學路徑研究

【摘 要】結合《牛津高中英語》的教學素材，從教材的板塊出發，提出了多元英語寫作的教學策略和路徑，即閱讀中滲透寫作的策略，詞匯學習中拓展寫作的策略，語法學習中衍生寫作的策略，任務中凸顯寫作的策略，項目教學中綜合寫作的策略。

【關鍵詞】教材；多元化；英語寫作

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）11-0007-04

【作者簡介】葛春生，江蘇省溧水高級中學（南京，211200）教師，高級教師，江蘇省特級教師。

一、研究緣起

“多元的寫作路徑”是指教師借用教材話題，在閱讀教學中滲透寫作技能，在詞匯教學中拓展寫作意識，在語法教學中衍生寫作和語用，在“任務板塊”中凸顯寫作，在“項目板塊”中綜合培養寫作能力。

現行的高中英語教材多以話題、功能、結構、任務和項目編排，其基本的設計理念是基于整體語言教學觀和建構主義理論。譯林版《牛津高中英語》教材以其獨特的設計風格，被評為“建國60年來最具影響力的英語讀物”。該套教材每個單元由Welcome to the unit， Reading， Word power， Grammar and usuage， Task， Project和Self-assessment這七個板塊組成，其內容、話題、功能、文化意識、情感態度等項目編排合理，符合《高中英語課程標準》中關于教材編寫的原則。

二、研究意義

本研究是在充分利用現有教材資源的基礎上所開展的教學研究，具有下列明顯的優勢和創新之處：

1.有效突破英語寫作“瓶頸”。

長期以來，中國學生的語言表達能力備受詬病，所謂“聾啞英語”和“費時低效”成了英語教學的代名詞。而寫作能力是表達能力的具體體現。通過本研究，我們試圖為學生搭建“讀寫一體化”“說寫一體化”“聽寫一體化”等多種方式的寫作訓練模式。利用現有教材資源，可以從根本上消除學生“為寫作而寫作”的苦衷。

2.有效嫁接語言“輸入”與“輸出”。

美國語言學家Krashen在20世紀80年代提出了著名的二語習得模式。Krashen認為：單純地主張語料輸入是不夠的，學習者需要的是“可理解輸入”（comprehensible input），“可理解輸入”是語言習得的必要條件。所謂“可理解輸入”是學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應該稍微高于學習者當前已經掌握的語言知識，即“I+1”。[1]為完善這一理論，加拿大語言學者Swain在20世紀80年代也提出了“可理解輸出假說”。Swain指出：僅僅靠“可理解輸入”還不能使二語習得者準確而流利地使用語言，成功的二語習得既需要接觸大量“可理解輸入”，又要產出“可理解輸出”。[1]利用教材資源培養學生的英語寫作能力是嫁接“輸入”與“輸出”的橋梁。

3.有效拓展教材資源的利用率。

教材是學生獲取知識和訓練能力的主要信息源，也是教師開展教學的核心載體。傳統的教學方式常常把知識與能力的培養割裂開來，在施教者的眼中，完成了知識的傳授，就等同于學生能力的獲得。在語言教學的過程中，教師注重的是單項知識或技能的教學，而對于如何整合教材資源，從而發展學生的語言綜合運用能力卻常常束手無策。本研究把發展學生的“學以致用”能力作為宗旨，這與課標所提出的發展學生的思維能力和表達能力不謀而合。

三、基于教材建構學生寫作能力的立體結構

1.“閱讀中滲透寫作”的策略。

閱讀是語言的輸入，從某種意義上說它是為說、寫等語言交際活動做準備的。所以，基礎外語教育界的同行近來對“讀寫結合”“讀寫一體化”等主題進行了大量研究，也呈現了大量有價值的成果。我們對一篇好的習作的判斷標準不外乎：結構完整、語言地道、邏輯嚴密。按照這一標準，我們也可從這幾個角度來處理閱讀篇章。

例如，《牛津高中英語》模塊五第一單元介紹的話題是“friendship（友誼）”，其中教材的Project第二個語篇話題是What friendship means to me。在“讀”遷移至“寫”的過程中，教師可以分三步走——

第一步：讓學生提取文章“框架”。本文是一篇議論文，學生通過閱讀很快找出了每段的中心句。

第一段：However，for me， the most important thing in life is friendship.

第二段：Friendship means not being alone.

第三段：Friendship means having someone I can rely on.

第四段：Friendship means being committed to others.

第五段：In conclusion， when we are old and look back on our lives， what will we remember？

第二步：讓學生分小組討論自己認為的文章中的好詞、好句。在這個過程中，教師應加強學生對“詞塊”的認識，因為詞塊能提高學生寫作表達的地道性、流利性，有利于形成英語思維：some people...， while others...， cant imagine being without it， means not being alone， on the way to...，having their pictures taken together， end up doing， rely on， luckily for me， thanks to ones help，being committed to， even though， made an apology， in conclusion， look back on，等等。

第三步：讓學生再讀文章找出段落標記詞。學生又迅速找到：However，once，at first，but then，luckily for me，thanks to，even though，through this incident，in conclusion等。

通過以上三個閱讀步驟，教師在無形中把“閱讀滲透寫作”策略的鑰匙交到了學生的手中。

2.“詞匯學習中拓展寫作”的策略。

英語教學中詞匯學習和復習的效率一直不是很高，我們認為這既跟教師的教學方式有關，也跟學生的學習策略有關系。就教師的教學而言，何時教授新詞、教到何種程度、用何方法進行評估都很有講究；就學生學習而言，用何種方式理解詞義、如何掌握詞形與發音的關系、如何記憶詞匯、如何監控自己的詞匯學習、采用何種方式使用詞匯等等問題都要籌劃和思考。

經課例分析和專題研討，我們總結了詞匯高效學習的四個主要策略，即“整體謀劃”“語篇承載”“情景優先”“學以致用”。[2]例如，在教授《牛津高中英語》模塊五第一單元的Word power時，筆者分兩步把寫作實時“嵌入”教學步驟。

第一步：采用“頭腦風暴”法，讓學生進行pairwork，比一比誰在最短時間內列舉出好朋友特征的形容詞最多，見下圖：

第二步：回答問題Who would you like to have as your best friend？And why？本項任務要求學生各自寫出50詞左右的片段。學生帶著濃厚的興趣來描述其摯友。

3.“語法學習中衍生寫作”的策略。

語法教學的方法是多種多樣的，但必須以學生為中心，根據學生的需求和認知特點進行教學。因此，語法教學不應只在孤立的句子中機械地進行，而應在歸納的基礎上把語法點置入上下文的語境中，即有目的地設計一些含有語法點的交際活動，讓學生在實際的語言材料中感知、理解和掌握語法。[3]

美國教學法專家Diane Larsen-Freeman認為，語法不僅是一種語言知識，更應該看成是一種技能（Grammaring），是有意義、動態的系統。她指出，語法具有三個維度，分別是形式、意義和用法。[4]

筆者也在自己的語法教學中嘗試把語法的規則用于交際運用之中。比如，在一次區域語法公開課活動的設計后，筆者撰寫了《以語言運用為指向的語法教學四步驟》，總結了語法教學的操作路徑，即“相識”“相知”“相悅”“相融”四位一體的教學策略。[3]筆者所教授的是中學英語教學中的非謂語動詞，在學生掌握了語法知識后，實時“衍生”了寫作，讓學生根據提示編寫一個有趣的英語故事（提示如下，可二選一）。

（1）Taken for a Ride（乘車）

I love travelling in the country， but I dont like losing my way. I went on an excursion （遠足）recently， but my trip took me longer than I expected.

（ I said... going to Woodford Green as I got on the bus； where to get off； to get a good view of the country； look around； have to get off； as far as we go； forget to put you off（讓你下車）； go back； prefer to stay）

（2）Quick Work

Ted Robinson has been worried all the week. Last week...

（receive a letter； be asked to call at the police station； wonder why； not worried any more； his bicycle had been found； be picked up in a small village four hundred miles away； being sent to his home now； never expected the bicycle to be found； be stolen 20 years ago； be a boy of 15 then）

4.“任務教學中（Task）凸顯寫作”的策略

《牛津高中英語》的Task部分若是按照教材的順序進行教學，課堂十分缺乏生機，所以該部分如果使學生感興趣，也有助于提升學生的寫作能力，我們課題組老師多次研討，也找到了一些很有價值的策略。

筆者在一次展示課上的寫前環節設計就是按照“支架理論”進行規劃，在學生任務完成前給了兩個tips（建議）：

[Tip 1]

Write an email to your father， who is on a business trip， about the travel plan. You need to mention：

Where you should go and why

When you should travel

What activities you can do

What you can see

The length of time

The cost

[Tip 2]

Self-assessment（評價） and peer（同伴）assessment

一個內容提要和一個評價這兩副“支架”為學生最終完成規定的寫作任務提供了較好的幫助。

5.“項目教學（Project）中綜合寫作”的策略。

高中新課標明確指出：“在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的思想和觀點。”[5]《牛津高中英語》的項目教學（Project）是任務型語言教學指導下的產物。

Project的教學體現學生的閱讀能力、動手能力、合作能力、資源整合能力、人際溝通能力、編導能力、演說能力等。從這一個角度來看，Project是綜合能力之“集成”。

《牛津高中英語》Project有A、B兩個部分，A部分是閱讀材料，為B部分提供范例，或者引發課題內容。B部分是Project本身，設計有四個步驟：

Planning：在教師指導下確定課題，組內分工。

Preparing：查找資料、收集信息、調查、討論。

Producing：拿出初稿，對其進行加工、完善。

Presenting：展示各個小組的成果。

要保證Project有效實施，最為關鍵的是學生之間的“協同”合作，因為，此板塊本身就是一個集體學習項目，小組活動的質量是Project的質量的保證。為此，筆者為小組活動的開展制訂了5條要求。

（1）組內分工明確。每個小組確定一名組長，在組長的組織下，將查找資料、收集信息、調查、討論、草擬初稿、對初稿進行加工和完善以及展示小組活動成果等各個環節、各項任務進行合理分配，使每個組內成員都能得到充分的鍛煉，并協調好組內成員間的交流與合作。

（2）鼓勵學生積極參與小組討論。讓每個學生都有機會暢所欲言，表達自己的觀點；激勵發散思維、求異思維，不輕易否定學生的觀點；鼓勵學生以討論、辯論、表演等形式交流看法，得出正確結論。

（3）拓展研究空間，促進探究性學習。將信息收集與整理過程延伸到課外，拓展學習渠道，使學生有機會運用多種媒體和信息資源，進行探究性學習，培養學生自主學習的能力，為實現終身學習創造條件。

（4）認真修改，規范表述。初稿形成后，一定要進行充分修改，確保文體、詞匯、語法結構、句式準確無誤才能定稿。這一過程既有利于個別小組準確表達自己的意見觀點，又有利于學生掌握英語語言技能，形成規范、嚴謹、得體的語言表達習慣。

（5）充分展示，合理評價。對最終形成的成果，要給予展示機會和正確合理的評價。

除了以上5條要求以外，在整個操作實施過程中必須強調使用英語。語言能力是語言學習的目標和重要內容，無論是在組內分工、討論，還是查找資料、收集信息、調查采訪，都要強調英語的使用。教師要幫助和促使學生在參加每一個活動時均能接觸地道的英語，感受語言的真實意義和具體運用，逐步掌握在人際交往中得體地使用英語的能力、用英語獲取和處理信息的能力、用英語思維的能力以及用英語分析問題和解決問題的能力。

四、研究小結

本研究的設計旨在通過教師有意識地選擇和設計寫作能力的切入點，循序漸進地開發寫作資源，幫助學生在學習過程中充分利用現行教材《牛津高中英語》的板塊資源，通過語言知識的攝取和語言技能的培養，發展寫作能力。從建構學生寫作能力的立體結構中，通過在“閱讀中滲透寫作”“詞匯學習中拓展寫作”“語法學習中衍生寫作”任務教學中凸顯寫作“項目教學中綜合寫作”等子課題的研究，將英語寫作能力的提升融入日常的教學之中，達到“隨風潛入夜”的寫作教育境界。

【參考文獻】

[1]何廣鏗.英語教學研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2002.

[2]葛春生.基于單元主題整合的詞匯復習例談[J].江蘇教育：中學教學，2016（01）.

[3]葛春生.以語言運用為指向的語法教學四步驟——“非謂語動詞”復習課教學設計[J].江蘇教育：中學教學，2014（10）.

[4]FREEMAN L D. Teaching Language： From Grammar to Grammaring [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[5]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]趙群英.高中英語寫作教學中需注意的幾個問題[J].中小學英語教學與研究，2003（06）.

[7]葛春生.三維語法教學理念在新課程中的實踐——從第八屆全國高中英語教學觀摩課語法教學案例說起[J].中小學外語教學：中學篇，2013（05）.

[8]謝娟.高級英語寫作支架式教學探析[J].蘭州教育學院學報，2013（12）.