“品質”觀照下的初中閱讀教學

【摘 要】在新課程標準的視域下，學生個體“閱讀品質”的生成應當是教師努力的方向。閱讀教學應建構高效的學習品質，觀照學生在閱讀中的“飽滿的情緒”“思維開放度”“注意專注力”“閱讀審美力”，建構“品質”成長的課堂。

【關鍵詞】閱讀教學；品質學習；觀照成長

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）11-0043-03

【作者簡介】毛燕，江蘇省東海縣房山初級中學（江蘇東海，222300）教師，高級教師。

“閱讀品質”是一項“非智力因素”，它不是指學生所要獲得的閱讀技能，而是學生自己怎樣去獲得各種各樣的閱讀技能，這與我國傳統學習理論中“授人以魚，不如授之以漁”的比喻有異曲同工之妙。說白了，閱讀品質就是指閱讀習慣、閱讀素養或閱讀態度、閱讀能力等。閱讀教學應建構良好的學習品質。基于此，培養學生在閱讀中的“飽滿的情緒”“思維開放度”“注意專注力”“閱讀審美力”等閱讀品質也就勢在必行了。那么，如何在閱讀教學中有效實施“品質”教學呢？

一、創設“情感場”，促進學生的閱讀參與

在閱讀教學中，教師的任務就是要不斷地激發學生從閱讀中得到的飽滿情緒，以便從這種情緒中產生一種閱讀狀態，即強烈的學習的愿望。

1.用“自信”喚醒熱情。

在閱讀課堂上經常會發現大多數的學生對閱讀抱著某種消極的、漠然的態度。這種態度表現為對教師提出的問題以及其他同學的回答情況都無動于衷，錯誤的回答也并沒有觸動他們，這種消極的、缺乏熱情的閱讀態度是什么造成的呢？究其原因，就是因為學生沒有獲得閱讀成功的自信，而這種“自信”多半來自教師的“呼喚”。

學生能夠從教師的語言里聽出真正的熱情或慷慨激昂的情緒。如果教師對學生的能力缺乏信心，缺乏對學生接受情況的真心誠意的關注，那么就無法培養學生“自信”的閱讀品質，也就無法喚醒學生飽滿的閱讀情緒，最終使閱讀課走入沉寂。

例如，學習《再別康橋》時，學生離徐志摩的情感世界很遙遠，如何才能讓他們自愿走進文本，走進詩人的情感世界呢？為了突破這個難點，我先讓學生回憶自己與母校的點點滴滴，交流感受，然后帶著他們了解詩人的生平及其作品的價值。接著讓學生在自由的朗讀中品味詩人流露的情感。

學生有閱讀的愿望并被這種愿望鼓舞著，就獲得了閱讀“自信”。這種“自信”就會在閱讀集體中建立起一種積極閱讀的氣氛，而這種良好的氣氛就是學生閱讀過程中的一種飽滿的情緒狀態。

2.用“成功”激勵熱情。

在閱讀過程中，如果學生可以獲得成功的體驗，那么他自然就會產生持久的閱讀愿望。我認為，熱烈的閱讀愿望是學生在每一個閱讀環節、在克服一個個閱讀困難的過程中所體驗到的一種“道義上的滿足的狀態”。

例如，學習冰心的《成功的花》后，我在黑板上寫下“成功”兩個字，并且用黃色的粉筆圈成一個圓，然后對學生說：“成功其實就是一朵嬌艷的花。”我順勢在“成功”的邊緣畫上五個紅色的花瓣說：“可是，要想讓這朵嬌艷的花綻放卻并不是那么容易，它一樣要經歷風霜雨雪的考驗，一樣要有堅毅的品格。那么你人生中那朵成功的花要怎樣才能開放呢？你想在這些花瓣上留下些什么呢？請和你的小組交流一下。”學生快速交流之后，紛紛在“花瓣”上寫下他們的心聲，很快，黑板上那朵“成功之花”變得生機勃勃，學生的表情也變得自豪和滿足。

在這種情緒飽滿的閱讀體驗中，學生不再像以前那樣對閱讀抱著漠不關心和一籌莫展的態度。飽滿的情緒自然地促進了“高品質”閱讀的生成。

3.用“移情”生成熱情。

引發學生的情感共鳴最重要的方法就是讓學生站在作者的角度換位體驗，將心比心或設身處地地想作者那時那地之所想。用“移情”體驗能深入體察作者的內心世界，進而生成深層次的理解。

《水調歌頭》的閱讀中，我問學生：“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。這幾句話表現了作者怎樣的感情？作者為什么問得這么仔細？他有什么想法？”學生回答：“他向往天上生活。因為他在人間過得太苦悶了。”針對這一回答，我讓學生解釋為什么“太苦悶”學生卻不知如何回答，于是我用課件材料向學生展示了蘇軾當時的仕途遭遇和生活狀況。接著我又問學生：“你現在知道蘇軾到底因為什么而苦悶了嗎？他有怎樣的矛盾心理呢？”這樣，學生理解了蘇軾一方面孤單凄涼，一方面又無比熱愛人間、思念弟弟的情感，并用飽滿的感情朗讀了詩句。

閱讀學習活動中，飽滿的情緒具有引動、定向、激勵和強化的作用，直接影響著學生對閱讀活動的參與及內化程度。

二、構建思維活動，深化學生的閱讀體驗

蘇霍姆林斯基說：“發展思維和智力就是指發展形象思維和邏輯分析思維，影響思維過程的活動性，克服思維的緩慢性。”在閱讀教學中，訓練學生開放而敏捷的思維就顯得相當有價值。

1.“追問思維”：讓閱讀向更深處漫溯。

總有這樣的體驗：當閱讀課上教師拋出了一個問題，學生總是呈現出“頭腦遲鈍”的樣子，閱讀就此陷入僵境。其實這種過于緩慢的思維現象是因為學生并沒有找到他們的思維源泉，他們的閱讀思維沒有與固有的記憶產生“鏈條”。如果教師用“追問”的方式，一步步刺激這些“鏈條”，就會讓學生驚奇地發現自己內心的想法，點燃他們思考的火花，就會讓他們的閱讀思維變得活躍起來。

在《黔之驢》的閱讀中，當有學生認為從“蹄之”這句也可看出驢沒有真才實學卻自以為是。我順勢追問：“‘蹄不也是一種本領嗎？怎么說它沒有真才實學啊？”這樣的追問引起學生的再次思考，一名學生經過思考說：“驢忍不住發怒了，用蹄子踢了老虎。但它除了‘蹄，實在沒有其他強大的本領了。”這樣，我用“追問”將學生引入“覺無異能”的探討，讓學生明白“鳴”和“蹄”的用意，學生的思維變得縝密、深刻。

“追問”追求的是學生思維的深度和廣度，這無疑對培養學生思維的深刻性、敏捷性有著不可忽視的作用。學生在教師的追問下獲得“憤而啟，悱而發”的成果，形成了深度思維的品質，對他們以后的閱讀學習有著重要的意義和價值。

2.“求異思維”：讓閱讀在平淡中逆轉。

什么是求異思維？顧名思義，就是從不同的角度進行思考，從多方面探求不同見解、不同結論的思維。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師對學生不同的思維角度和內心體驗不應該視而不見，而是要放手讓學生表達自我的想法，加深對文本的理解和感悟。

在《背影》的教學中，我質疑學生：“朱自清看到父親這樣艱難地爬月臺為他買橘子，為什么他不親自去買橘子呢？朱自清該不該自己去買橘子？”

其實這樣的問題并不在教師“預設”的教學目標范圍內，在求異思維的過程中，學生在分析比較中與“自我”對話，進行感悟、體驗、積累、生成，這對滿足學生的成長需要，促進個體閱讀思維的持續發展是大有益處的。

3.“創新思維”：讓閱讀在老經驗中拓展。

在閱讀教學中，引發創造性思考是學生走入真正的閱讀的一條“幽徑”。當形式單調的閱讀分析使學生感到疲勞的時候，我們的閱讀課堂要馬上變換閱讀形式，比如“把文中描寫的春天的景色畫出來”“制一張卡片，寫上你想在母親節對媽媽說的話”等等。

在《孔乙己》的教學中，我特意安排了“遷移延伸，發展個性”的教學環節：“孔乙己原來也讀過書，但最終沒有進學，假如他會營生，也不好吃懶做，能不能改變窮困潦倒的命運？”每個學生就這個問題談了自己的見解，探討了造成孔乙己悲劇的原因。這些“個性化”的問題都沒有固定的答案，學生必須調動自己已有的經驗并激發創造性思維。

事實上，這些問題的結論并不重要，重要的是過程，學生在這個過程中投入了與“自我”的對話，經歷了“自我”的探究，學生的創造性思維得到了發展。其實學生想要知道的并不是標準答案，而是他們在閱讀中獲得的情感體驗和創造感受，他們快樂地了解到：原來自己的創造性解讀同樣可以在課堂上有一席之地。

三、創新形式，保證學生閱讀的專注性

閱讀課上，讓學生的注意力保持專注對閱讀質量的提升有著重要的意義。有了專注的注意力，可以令學生積極地參與到探討、分析、解決問題的閱讀活動中去；有了專注的注意力，學生才能積極探尋閱讀材料中的思想，獲取更多的信息，并通過自己的思考做出“自我”的判斷。

1.尋找“引火線”，讓注意變得“專注”。

如何牽引住學生的閱讀注意力呢？就讓我們積極地去尋找那根閱讀的“引火線”吧。

在賞析李商隱的《贈荷花》時，學生自由朗讀了詩歌后，對這首詩依然有很多疑惑，我問學生：“同學們，你們是喜歡葉子還是花呢？說說你的理由。”學生暢所欲言，多數人喜歡花，少數人喜歡葉子。我說：“李商隱的想法也和你們一樣，世上的人對待花和葉子總是那么不公平。但是詩人卻深情地贊美了荷花和荷葉，這是怎樣的畫面和情感呢？”學生從吟誦詩句中找到了對荷葉和荷花的描寫，并了解了詩人內心的哀愁。

2.呈現“陌生點”，讓注意不再“浮躁”。

在閱讀課上，怎樣才能把學生吸引到教師身上？那就是給學生一個“陌生點”。

在學習《柳葉兒》時，我問學生：“同學們，柳葉兒好吃嗎？你想嘗嘗嗎？”說著我拿出一條柳枝，并走下去分給學生嘗嘗，學生好奇地摘下一片柳葉放在齒間咬一咬，立刻就皺眉：“原來柳葉兒這么苦啊！”我又說：“那么作者那個年代究竟是怎樣的生活呢？這對我們來說是不是太陌生了？我們去看看吧！”說著，我給學生呈現了一些圖片和文字材料，學生在“陌生”的生活面前對遙遠的歲月有了一個重新的認識，這對他們閱讀類似的作品都有很好的遷移作用。

在閱讀過程中，學生能夠將注意力專注在某一閱讀情境中，這是一項很有意義的閱讀品質，因為只有專注的品質才會勝利地占據高品質閱讀的“陣地”。

四、營造欣賞氛圍，提升學生閱讀審美

新課程標準指出：“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，使他們提高審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”在閱讀課堂，觀照學生對文學作品的“欣賞審美力”，直接指向閱讀心靈的瑰麗殿堂。

1.在“想象”中“品”美。

新課程標準指出要“鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物”。這是對寫作教學的指導，但是讀寫是一體的，在閱讀時善于通過想象來把握作品中的形象同樣是一種良好的閱讀品質。

在學習《記承天寺夜游》時，當學到“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，我讓學生把自己想象成遭到貶謫的詩人，想象作者在月夜漫步庭院時的情景，并讓學生用自己的語言表達出來。由于添加了移情和想象，學生的表達有了情感色彩，也傳達出對文本自由的審美，感受到月色的澄澈之美和詩人深入復雜的心境。

2.在“空白”處“補”美。

所謂“空白”，就是文本中作者沒有寫出來或是沒有明確寫出來的、召喚讀者想象的未定性的意蘊空間。那些藏匿在文本中“空白”，往往是作品中最精彩的“經典之筆”，召喚著讀者去發現，去填補和闡釋。

例如小說《窗》的結尾戛然而止，我說：“請你發揮想象力，續寫一段情節。”學生進行了續寫，寫得很出彩，想象合理生動且沒有違背小說“揚善貶惡”的主題。

總之，閱讀教學中提高學生的“閱讀審美力”會讓高品質閱讀的天空更廣闊。

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。