應用型本科院校ESP學習者負動機影響因子研究

孫李麗, 王正良

（商洛學院語言文化傳播學院，陜西商洛726000）

應用型本科院校ESP學習者負動機影響因子研究

孫李麗, 王正良

（商洛學院語言文化傳播學院，陜西商洛726000）

運用調查法對某應用型本科院校中三個理科專業的360名學生進行調查，利用SPSS軟件分析數據得出ESP學習者學習負動機影響因子結構，并研究因子對不同性別和不同英語水平學習者的影響差異。結果發現，ESP學習負動機有5個影響因子，分別為課堂影響因子、周圍環境影響因子、就業前景影響因子、英語改革的影響、學習者自身因子；并且不同性別、不同英語水平學習者的負動機影響因子分別在5個變量上具有顯著差異。

ESP；負動機；應用型本科院校

中國大學生英語學習負動機的現象在20世紀末逐漸受到關注，從發展進程來看，在經歷了20世紀90年代中后期的萌芽時期和新世紀前十年的發展之后，大致從2012年進入到近期的深入研究階段。

追溯到20世紀90年代，張曙薇等[1]首次提到了削弱學生英語學習動機的因素。從此，研究視角由外語學習動機的正面影響因素轉向了動機的負面影響因素，開辟了負動機研究的先河。隨后，關于英語學習負動機的研究不論是在數量還是質量方面都有了空前的提高，研究內容更加廣泛、研究項目更加深入化、研究對象更加多元化。國內研究不再只是停留在借鑒國外的層面上，將“負動機”的定義暫定為由于外部因素的負面影響而直接引發抑或因外部因素引起內部因素的負面變化而導致原有動機下降[2]，同時開始關注英語學習者負動機影響因素并將其歸類[3]，同時也有學者開始采用量化和質化的方法探討遠程教育條件下英語學習者負動機的影響因素[4]。

但是目前對英語學習者負動機影響因子的相關研究不足之處依然很多，研究內容方面較少關注情感、性別、專業對英語學習動機的影響，還有家庭因素、教育機制的改革、英語就業前景等外在社會因素也沒有被納入研究范圍；研究對象全是針對低年級大學生學習基礎英語負動機的研究[5]，忽略了高年級英語學習群體。并且研究對象多集中于重點大學的學生，很少研究新型應用型本科院校的學生，然而應用型本科院校中ESP課程學習者自身的特殊性是不容忽視的。

按照社會發展和社會分工的根本要求,新型的應用型本科院校成為立足于研究型（或學術型）高校和高職之間的一種高等教育的類型，是以培養應用型人才為主要任務和目標的辦學機構,包括歷史較長的省屬老校和不久前才“專升本”的新建本科院校[6]。此外，應用型與大眾化是一個相對的概念,不同時期有不同的內涵。應用型本科教育的應用型主要集中體現在兩方面:一是學術、技術、職業三者的結合；二是學生社會適應能力和職業技能的提高。在應用型本科院校中ESP課程是專門面向高年級學生針對專業需求、培養應用型人才所開設的一門課程，可以幫助本專業的學生提高英語應用能力、強化語言產出技能，加強就業競爭力、增強職業崗位適應能力,從而滿足地方對應用型人才的需求。在新興應用型本科院校中,大學生專業英語（ESP）學習負動機卻在悄然的影響著ESP學習和教學。

本研究將對應用型本科院校中不同性別和不同英語水平學習者的ESP學習者負動機影響因素進行研究，確定其因子結構，并了解因子對不同性別、不同語言水平ESP學習者的影響程度，進而有效提高ESP教學效果。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究采用整群隨機抽樣的樣本選定方法，選取陜西省某應用型本科院校中化學﹑物理﹑電子信息化工程3個理工科專業本科大學三年級的360名ESP學習者進行施測，其中男生187名，女生173名。每個專業的人數分別為120名（其中化學專業男生61名，女生59名；物理專業男生56名，女生64名；電子信息化工程專業男生70名，女生50名)，總體男女比例分配均勻。調查過程中受試均在學習ESP課程并于二年級結束前參加過CET－4考試，平均成績為396分。

（二）測量工具

本研究參考Sakai和Kikuchi的問卷預設問題[7]，結合前期訪談和試測問卷，確定調查問題后編制了問卷“專業英語學習負動機影響因素調查問卷”。該問卷由兩大部分組成，第一部分為個人信息，包括專業﹑性別和CET－4成績。第二部分為測量量表，共35個（編號為AN1－AN35）選擇形式的項目，均涉及可能引起學習動機下降的原因，包括學習者自身、學習環境、教學因素3個大的區分點，分別由7、20、8個項目組成。采用五分量法計分，其選項1－5表示重要程度層級遞增，1表示“這個原因對我而言不重要”，5表示“這個原因對我而言極其重要”。問卷內部一致性系數為0．79。

（三）研究方法與數據處理

首先，通過定量和預設問題自編問卷，進行試測后對所選取的360名ESP學習者進行調查。研究調查過程中要求受試仔細閱讀問卷指導語，然后根據實際情況填寫相關信息并完成整份問卷，填寫過程約歷時25～30 min。共發放問卷360份并全部收回。由于部分問卷第一部分個人信息填寫不完整（尤其是性別或成績一欄沒有填寫）或35個問題沒有全部做完，致使部分問卷無效，最終得到有效問卷324份，有效回收率為90%。有效問卷中受試男女比例基本平衡（男生163名，女生161名）。

然后利用SPSS軟件對收集到的有效數據進行獨立樣本t檢驗。首先以25%為臨界點確定高分組和低分組，得出所有受試中前81名受試為高分組（CET－4成績＞439分），后81名為低分組（CET－4成績＜352分），然后進行兩組的t檢驗，得出兩組間在35個項目上的t值顯著水平顯示為以下幾種情況：0，0．001，0．002或0．009，均達到顯著水平（P＜0．05），而且其均值差值的95%置信區間不包括0，所以問卷中的35道問題都具有較好的區別力。

再先后進行兩次因子分析驗證35個項目的結構效度，確定應用型本科院校中ESP學習負動機構成因子；最后，運用t檢驗對比不同性別、不同CET－4成績的受試，得出因子對不同學習者的影響程度并且給予相應對策。

二、結果與分析

（一）ESP學習負動機因子分析

學習負動機因子結構是通過對問卷中35個項目涉及的變量使用SPSS軟件前后進行兩次因子分析得到的。

1．第一次因子分析

首先對35個項目變量進行因子適用性分析，得出KMO檢驗值為0．789，表明樣本大小符合因子分析要求；顯著水平值為0（P<0.05），說明變量之間有顯著的關系，即有共同因子的存在，并且抽取共同因子方差的數值都大于0.05，進一步表明35個變量適合做因子分析。

由表1所示，只有9個因子的特征值超過了1，最大特征值（10.308）和最小特征值（1.032）的差距較大，且數據不集中。累計方差百分比是64.395%。經過旋轉矩陣得出，項目AN1（教師的語言點不清楚，板書設計不合理）和AN20（缺乏英語語用環境，英語不是很重要）屬于第四個因子，項目AN5(專業英語課后習題題型單一且難度大)和AN25（專業英語課文章太長，很難讀懂）屬于第五個因子，項目AN31（每次專業英語考試成績都不理想）屬于第八個因子，因子6和7沒有包含變量，剩余的30個變量集中分布在另外的4個因子中。鑒于因子4和5只有兩個變量，因子8只有一個變量，數量少并且相關性小，所以刪除這三個因子和因子6、7更為合適。接下來將對剩余的30個項目變量進行第二次因子分析。

表1 第一次因子分析中35個變量的總體解釋方差

2.第二次因子分析

首先對這30個變量進行因子適用性分析，得出的KMO檢驗值由第一次0.789提升為0.822，顯著水平值為0（P<0.05），并且抽取共同因子方差的數值都大于0.05，表明這30個變量更適合因子分析。

由表2所示，只有這7個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1。旋轉前的最大特征值（9.651）與最小特征值(1.071)的差距比較大，而且特征值的數據不集中。旋轉后的特征值最大（4.973）與最小特征值(1.691)的差距比較小，而且特征值的數據集中，累計方差百分比仍然是64.395%。

表2 第二次因子分析中30個變量的總體解釋方差

因子數量碎石圖顯示（見圖1）從第四個因子以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線，據此可以抽取4～5個因子構成應用型本科院校ESP學習負動機因子結構。

圖1 因子數量碎石圖

根據圖1和第二次旋轉后的矩陣表，AN15（教學設備不齊全，影響學習積極性），AN8（專業英語課上很少使用多媒體）屬于第五個因子，AN30（使用英語交流的機會很少）屬于第七個因子，這兩個因子包含的變量數量過少，相關性小，所以刪除這兩個因子（3個變量）更為合適，并且最終將應用型本科院校ESP學習負動機影響因子確定為5個。

（二）ESP學習負動機因子的影響力

1.性別差異

對兩組不同性別受試進行t檢驗的結果表明，在30個變量中，只有表3所示的AN11（教師口語表達能力差）、AN18（教師上課缺乏激情）、AN19（ESP學習方面從來沒有得到肯定和表揚）、AN22（ESP課堂內容太枯燥）和AN29（教師備課不充分）的方差為齊性，并且只有這5個變量雙尾t檢驗的顯著性概率小于0.05顯著水平，表明它們在這兩組中有顯著性差異，即這五個變量對男女ESP學習者學習負動機產生的影響不同。其中，AN11，AN18，AN19,AN29這四個變量女生的平均值均明顯大于男生，而男生兩個變量的平均值略大于女生。

表3 男生組、女生組之間的T-test結果

2.成績差異

如表4所示，在30個變量中，只有AN11（教師口語表達能力差）、AN16（教師教學效果差）、AN18（教師上課缺乏激情）、AN28（專業英語課文內容陳舊，時代感差）和AN29（教師備課不充分）的方差為齊性，并且只有這5個變量雙尾t檢驗的顯著性概率小于顯著水平（P＜0.05），表明它們在這兩組中有顯著性差異，即這五個變量對學習成績不同的ESP學習者學習負動機產生的影響不同，并且高分組的平均值均大于低分組。

表4 高分組、低分組之間的T-test結果

三、結論與討論

（一）ESP學習負動機因子結構

通過兩次因子分析，共剔除8個變量，得到ESP學習負動機因子結構包含5個因子，27個變量。根據其各自包含變量進行歸納命名，第一個因子命名為“課堂影響因子”，包含9個變量（AN4教師課堂約束力差、AN11教師口語表達能力差、AN16教師教學效果差、AN18教師上課缺乏激情、AN23教師專業基礎知識不扎實、AN26教學方法單一，缺乏師生互動、AN28專業英語課文內容陳舊，時代感差、AN29教師備課不充分、AN35教師親和力差）；第二個因子為“周圍環境影響因子”，包含7個變量（AN24父母不支持我學英語、AN32家里沒人懂英語、AN21教學設備陳舊、AN19ESP學習方面從來沒有得到肯定和表揚、AN22ESP課堂內容太枯燥、AN13專業英語開課時間安排不合理、AN33專業英語學習目的不明確）；第三個因子為“就業前景影響因子”，包含5個變量（AN7所處的地方就業率很低，沒必要學習專業英語、AN14現在英語專業人數很多，我們就業不占優勢、AN12英語就業前景堪憂、AN3我覺得我將來很少有機會用到專業英語，覺得學的沒用、AN10專業英語開課時間在大三、大四，實習和就業壓力使我無心學習）；第四個為“英語改革的影響”，包含3個變量（AN27國家開始重視母語，學習英語的動力下降、AN34高考英語模式改變了，所以大學沒必要學習專業英語了、AN9每周英語課時很少）；第五個為“學習者自身因子”，包含3個變量（AN6專業英語課對我來說難度太大、AN25專業英語課文章對我來說太長太難、AN17專業英語生詞太多，很難記住）。

因子結構中共有27個變量，僅有3個關于學習者自身因素的變量會引起ESP負動機，這一研究結果和以往負動機因素研究結果[8-9]相似。這說明ESP學習負動機和其他類型的學習負動機一樣，產生因素主要來自于外部，外部因素逐漸引起內部變化進而引起學習者動機下降。外部因子中又有16個變量關于教師、教材、課程安排、教學條件和人際關系的因素，表明ESP學習負動機的產生主要是由這些外在因素引起的，在今后的ESP教學改革中應該著重培養教師、提升教師素養，選取或者編寫更多符合學生專業需求和時代性的教材；同時應該關注教學大綱編寫的科學性，多了解學生和社會需求，以需求為導向，以外在因子為突破口，激發學習者內在動機。

（二）不同性別ESP學習者學習負動機因子影響差異分析

研究結果發現，在因子結構中，負動機因子的影響力因ESP學習者性別不同而存在差異。這種差異主要存在于外部影響因子，即課堂影響因子和周圍環境影響因子。其中，AN11，AN18，AN19和AN29這四個變量女生的平均值均明顯大于男生，即這三個變量對女生負動機產生的影響更強。這與性別心理、思維特征有很大的關系，女生的模式思維強于男生[10]，喜歡模仿，注意力較難集中，課堂上更容易走神；同時女生比較敏感，易受外界影響，更在乎外界評價。

男生AN22變量的平均值略大于女生。與女生相比較，男生本身對語言學習沒有先天性的優勢，興趣冷淡，他們思維靈活，相比理論性課堂，更喜歡操作性強的課堂。因此，男生較易受這兩個變量的影響產生ESP學習負動機。

基于以上分析，首先，學習者應時刻對教師授課保持積極態度，從自身內部激發動力，明確學習目的，激發學習興趣，善于發現自己的進步，增強自信心。其次，教師應提高專業能力，強化口語表達能力，充分備課，根據學生實際選擇貼近學生學習生活的素材，創造寬松愉快的學習氛圍，采用富于感染力的教學手段調動學生積極性。同時，要和學生及時溝通，肯定并表揚學生的能力。最后，學校應該為教師提供相關培訓并且加強檢查督促力度。

（三）不同成績水平ESP學習者的學習負動機因子影響差異分析

研究結果發現，負動機因子的影響力因ESP學習者成績水平不同而存在差異。ESP學習成績高的學習者更容易受到AN11、AN16、AN18、AN28和AN29這5個變量的影響導致其動機下降，這與高分組學習者的特點是分不開的。通常他們對課堂要求較高，希望教師的課堂教學能夠起到點撥作用，重視課堂學習效果及知識的時效性和實用性。

為了降低這些變量的影響程度，提高ESP學習動機，首先學習者應及時和教師溝通，使教師明確學習者的學習水平和要求，與教師共創高效課堂；同時培養自學能力，課后通過網絡等平臺自學。其次，教師必須嚴格要求自己,充分備課，選擇合適的教材、實效性高的教學內容，積極“充電”，提高專業素養。除此之外，學校也應該經常組織座談，調查、了解學生的需求，制訂合適的文件、規章，為高效辦學提供保障。

[1]張曙薇,蔡明,王艷溪等.動機——影響外語學習的重要因素[J].吉林大學學報,1995,17(1):167-70.

[2]DORNYEI Z.Teaching and Researching Motivation[M]. Harlow:Longman,2001.

[3]李馳利.大學生英語學習負動機影響因素研究[J].大學英語(學術版),2014,11(1):86-93.

[4]于瑩.遠程網絡教育英語學習者負動機因素與策略研究[J].中國電化教育,2012,32(9):48-53.

[5]周慈波,王文斌.大學英語學習者負動機影響因子調查研究[J].中國外語,2012,9(1):48-55.

[6]潘懋元,董立平.關于高等學校分類、定位、特色發展的探討[J].教育研究,2009,30(2):33-38.

[7]SAKAI H.KIKUCHI K.An Analysis of Demotivators in the EFL Classroom[J].System,2009,37(9):57-69.

[8]陳本樂.歸因視角下負動機影響因素探究[J].中北大學學報(社會科學版),2014,30(5):81-85.

[9]李池利.基于活動理論視角的外語學習負動機分析模型理論構建[J].英語教師,2015,15(8):45-50.

[10]鄒媛園,魏書堂.大學生心理資本、成就動機有學習倦怠的相關性[J].商洛學院學報,2016,30(4):72-76.

（責任編輯：彭治民）

On ESP Learners'Demotivation Factors in Application-oriented College

SUN Li-li，WANG Zheng-liang
(College of Language and Cultural Communications,Shangluo University,Shangluo726000,Shaanxi)

360 students from 3 majors of an application-oriented college were selected for questionnaire survey.The data were analyzed with SPSS to find the differences of motivation influence on learners with different genders and different English proficiency.The results showed there were 5 demotivation factors; are teaching factor,learning environment,job opportunity,English teaching reform and learner factor.And they are different significantly because of gender and English competence.

ESP;demotivation;application-oriented college

G635.1

：A

：1674-0033（2017）01-0087-05

10.13440/j.slxy.1674-0033.2017.01.020

2016-11-10

陜西省社科界重大理論與現實問題研究項目（2013Z002）

孫李麗，女，山東臨沂人，碩士，講師