學情視角下高中語文課堂教學的有效建構

華東師范大學松江實驗高級中學 畢秀金

學情視角下高中語文課堂教學的有效建構

華東師范大學松江實驗高級中學 畢秀金

于漪老師說：“新世紀課程改革，就教師而言，須聚焦課堂教學質量；而提高課堂教學質量，‘學情分析’至關重要。”傳統的“學情分析”是指教師備課時對任教班級的學生學情的估測，即“備學生”這個環節。陳隆升先生在相關研究的基礎上，從歷史和邏輯兩個角度對“學情分析”這個概念加以拓展和重構，認為對學生已有認知的了解、學生的課堂學習、學生課后作業等情況，這些都是新課程背景下學情分析包含的內容。那么，在學情視角下高中語文課堂教學的有效建構策略有哪些呢？

首先，對“學習起點”的準確分析是有效課堂的前提。

翻開備課本，看看之前的“學情分析”：“高一學生來自城鄉不同地區，原有的人文環境和學習基礎不同，學生對語文的興趣、感受力和表達能力也都存在一定差異。”這應該屬于“學習起點分析”，缺乏針對性，對課堂教學的意義也不大。學情分析如果能觸及學生的個別學情，且結合具體的教學內容，然后根據這樣的起點設計教案，課堂教學將會更有針對性。如我們可以在開學初對學生進行一次問卷調查，得出學生學習語文的興趣、能力的差異，再在每堂新課之前通過預學單了解學生對文本的理解程度，進而確定哪些在課堂上可以蜻蜓點水，哪些需要著力引導。只有這樣，我們的課堂才是真正為了學生發展的需要。

幾年前觀摩了步根海老師分別在七年級和九年級執教的《風箏》，發現步老師在兩節課開始都是讓學生提出閱讀文本后的疑惑，然后將這些問題逐一寫到黑板上。我們發現，盡管只有兩個年級的差距，學生的問題卻截然不同，七年級學生的問題大多還是內容理解層面的，而九年級學生的問題卻已經涉及了思想情感的鑒賞。步老師以自己的教學實踐向我們證明，“教學內容的確定”起點應該是學生的學情。《夜雨寄北》這首詩，學生初中時學過，然而再教，通過教師引導，學生意識到，隨著知識層次的提高，對文本的分析已經從對這首詩內容情感的理解到更多地了解詩人是“怎樣寫的”和“為什么這樣寫”。

其次，對課堂“學習狀態”的及時分析是有效課堂的保證。

語文課堂過程中的學情，既有課前在教學設計中分析的“學情”，也包括在課堂實施過程中反映出來的學情。教師要根據教學過程的真實學情，在預設的基礎上不斷調控，動態生成“教”與“學”的方案，這樣才會成就高效靈動的課堂。

在執教《故都的秋》一課時，我按照自己確定的教學目標“引導學生深入體會故都的秋聲、秋色、秋味，把握文中情與景的關系”，讓學生概括文本所描述的幾幅畫面、畫面的特點等，最后得出“以情馭景情景交融”的結論。然而在上課過程中，一個學生提出一個問題：“老師，郁達夫為什么不喜歡紅色的牽牛花而喜歡藍色的或白色的？”我開始覺得這個問題很幼稚，請其他同學來解答。一名學生說：“他似乎很喜歡清冷的東西。”這個回答激起我的靈感：“那么我們看看他都喜歡哪些‘清’的東西？”課上，學生非常積極地尋找和欣賞文本中那些不同尋常的細節：破屋、濃茶、藍朵、尖細的秋草、落花等。當將這些景物組合在一起的時候，學生很快就發現作者獨特的審美趣味——直面生命的衰敗。這時，我及時調整自己的教學目標為“體會作品獨特的審美趣味”。那么，郁達夫為什么有這樣的審美情趣？我將這個問題作為小組合作完成的作業，請學生從一個角度來深度解讀。第二天課上，有的小組談到當時的政治局勢，有的從郁達夫所接受的傳統文化教育說起，還有的學生直言作者的審美與他留學日本期間的經歷有關……聽著他們的爭論，我真正感受到了一個語文教師的幸福——投下一顆石子，欣賞它濺起的漣漪。

最后，對教學結果的評估調控是有效課堂的延續。

大部分教師在課堂教學中更在意教學過程中的內容傳授，對學生作業的深入度與持續關注度都不夠。只有充分重視作業的批改與分析，依據作業中反映出來的學習狀況開展教學，才有可能真正提高教學的效率。可是在教學過程中，很多語文教師不但作業批改流于形式，缺乏分析反饋，就連作業設計與布置的隨意性也非常大。如有位教師執教《林教頭風雪山神廟》，教學目標是“鑒賞文中景物描寫的作用”，但作業布置卻是“說說你眼中的林沖”，還有很多老師每教完一篇文言文作業就是“翻譯全文”。這樣的作業忽視語文作業與課堂教學的關聯，也忽視學生做作業的內需力，不但影響學生做作業的興趣，更影響課堂教學的有效延續。

構建“學情視角”的有效課堂，教師的專業能力是關鍵。教師的學情觀察與分析能力不夠，學生在課堂里的學習經驗就會單薄而缺乏深度。那么，對一線教師而言，怎樣提升自己對學情的觀察與分析能力，這是一個亟待解決的問題。

編輯/李莉E-mail：lili79928@163.com