“卓越教師”視角下高師院校學前教育專業課程實踐教學研究
——以“早期閱讀指導”課程為例

劉玉紅，韓 波

(馬鞍山師范高等專科學校 教師教育系，安徽 馬鞍山 243041)

“卓越教師”視角下高師院校學前教育專業課程實踐教學研究
——以“早期閱讀指導”課程為例

劉玉紅，韓 波

(馬鞍山師范高等專科學校 教師教育系，安徽 馬鞍山 243041)

卓越幼兒園教師培養是教育部實施的“卓越教師”培養計劃之一，強調在課程改革中突出實踐教學。本文從高師院校學前教育專業面臨的信仰環境和生存環境兩方面，闡明了卓越幼兒園教師培養的時代背景。以“早期閱讀指導”課程為例，分析了高師院校學前教育專業課程在實踐教學中專業理念落實不到位、實踐環節薄弱以及缺乏協同合作的現狀。高師院校“早期閱讀指導”課程建設應明確早期閱讀實踐教學的理念、落實早期閱讀實踐教學、強化與幼兒園等早教機構的有效合作。

卓越教師；早期閱讀指導；實踐教學；

2014年，教育部實施“卓越教師”項目，針對教育實踐質量不高的問題提出了實踐教學新要求。培養卓越幼兒園教師是“卓越教師”項目的組成部分，高校學前教育專業是培養卓越幼兒園教師的搖籃，該專業的課程實踐教學水平直接關系到學前教育專業人才培養質量。

一、卓越幼兒園教師培養的時代背景

教育部在2014年8月發布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出通過深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學(幼兒園等)協同培養新機制，培養適應時代發展要求的專業化師資；強調突出實踐導向的課程內容改革，并將實踐取向作為卓越教師計劃的核心理念。卓越教師培養計劃分類推進卓越教師培養模式改革，卓越幼兒園教師培養計劃是其中之一，而學前教育專業所面臨的信仰環境和生存環境是卓越幼兒園教師培養的時代背景。

(一)學前教育專業所面臨的信仰環境

學前教育專業所面臨的信仰環境，即學前教育專業發展應貫徹執行的教師教育理念。2011年，《教師教育課程標準(試行)》提出“實踐取向”，強調教師教育課程應關注實踐問題，培養實踐能力，從而學習發現和解決實際產生的問題，形成個人教學智慧；2012年，《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《標準》)提出“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力”的基本理念，強調在研究幼兒的基礎上，將理論與實踐結合，并在實踐中不斷反思、實踐、再反思；2014年，“卓越教師”項目針對教師培養的教育實踐質量不高等突出問題，指出教師教育改革最核心最緊迫的任務是提高教師培養質量；2016年，新修訂的《幼兒園工作規程》對實踐教學的要求更加具體，如將“注重幼兒的實踐活動”改為“注重幼兒的直接感知、實際操作和親身體驗”，對未來教師的實踐能力提出了更高要求。教師教育課程應注重解決實踐問題，指向對未來教師實踐能力的培養，這一理念支撐了學前教育專業的信仰環境，作為課程執教者的高校教師應將這些理念落實到專業課程的教學實踐中。

(二)學前教育專業所面臨的生存環境

目前，我國幼兒教師緊缺，國內高師院校陸續開設了學前教育專業，但辦學質量參差不齊，存在課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高等問題，[1]學前教育專業所面臨的生存環境堪憂。有學者指出，“卓越教師是一種未來指向的追求”，而“卓越教師”項目是“為未來教師打好堅實的科學、人文和專業基礎，將特定階段的教師專業標準落實到課程體系中，在學生學習和發展中融入卓越的潛質，使之有可能在不斷地學習、工作中努力成為卓越教師”的培養計劃。[2]“卓越教師”項目為應對學前教育專業所面臨的生存環境提供了現實路徑，學前教育專業應以“卓越教師”理念為指引，優化專業實踐教學，協同地方、高校與幼兒園的融合，培養未來的卓越幼兒教師，為幼兒教師的可持續發展打好基礎。

二、高師院校“早期閱讀指導”課程實踐教學現狀

高師院校對準幼兒教師的職前培養是實施“卓越教師”培養計劃的重要階段，將“卓越教師”培養計劃落實到具體的課程實踐教學中，是學前教育專業實踐教學的重要落腳點。作為學前教育專業實踐課程之一的“早期閱讀指導”課程，既有前導課程，又有后續課程，在學前教育專業語言教學領域中起著承上啟下的作用。在卓越幼兒園教師培養的時代背景下探討高師院校“早期閱讀指導”課程的實踐教學現狀，有利于及時發現該課程實踐教學與卓越幼兒園教師培養目標的現實差距，分析并解決實踐教學過程中存在的各種問題。

(一)專業理念在“早期閱讀指導”課程中落實不到位

“卓越教師”項目強調構建“厚基礎、強能力、重融合”的培養體系，這必然要求將專業理念與課程實踐教學相結合，而將專業理念與幼兒園實際工作結合起來，正是培養師范生職業化特點的關鍵。筆者結合對一線幼兒園早期閱讀實踐活動的調研結果，反觀高師院校“早期閱讀指導”課程實踐教學的問題。根據筆者對38位幼兒教師的調查發現，31.6%的幼兒教師在開展早期閱讀教育教學之前沒有參加過任何培訓；60.5%的幼兒教師參加過短期培訓(一周之內)，但相關培訓主要以集中性的理論學習為主，基本沒有涉及實踐知識；僅7.9%的幼兒教師參加過專門的早期閱讀培訓，并觀摩過優秀的早期閱讀教育活動。在實際教學中，這7.9%的幼兒教師表現出較強的專業性，更能在理解幼兒身心發展特點的基礎上設計早期閱讀教育活動。這一調查結果表明，大多數幼兒教師仍然存在早期閱讀教育意識淡薄，缺乏科學的早期閱讀教育理念，無法把握早期閱讀教育活動目標等問題。

幼兒教師的觀念和行為受到“早期閱讀熱”的巨大沖擊，但對理念的落實仍不到位。首先，幼兒教師將早期閱讀教育等同于一般的教學活動。目前幼兒園早期閱讀教育主要以集體早期閱讀活動為主，忽視了在一日生活中適時進行早期閱讀教育的良好作用，沒有采用“分享閱讀”、“游戲閱讀”以及“創意閱讀”等多元化的閱讀方式。其次，專業理念在早期閱讀的目標、時機、內容等方面沒有得到具體實踐。幼兒教師依然堅持早期閱讀的目標是讓幼兒學習識字，掌握書寫技能，而把早期閱讀過程中的情感、態度等排除在早期閱讀教育之外；[3]有的幼兒教師認為托班就可以開始早期閱讀教育，而有的則認為大班開展早期閱讀教育才有意義；有的幼兒教師認為，由于幼兒園一般沒有固定的早期閱讀材料，因此在開展早期閱讀教育活動時存在困難；有的幼兒教師則認為自身無法結合幼兒年齡階段選擇合適的早期閱讀材料。

(二)“早期閱讀指導”課程的實踐教學環節薄弱

當前，在高師院校早期閱讀課程的實踐教學中，課程的突出問題主要表現在實踐教學環節薄弱。學校對實踐教學的重視程度不夠，在教學計劃中沒有明確安排實踐環節。教師指導早期閱讀教育活動的能力較弱，學前教育專業以年輕教師為主，“從學校到學校”的經歷容易導致對幼兒園教育的特點和規律缺乏充分了解，在教學中缺少優質案例，課堂教學缺乏生動的幼兒園實踐案例作為支撐，學生面臨的很多專業問題得不到及時解決。根據筆者對畢業生的調研發現，早期閱讀實踐環節的缺乏也反映在幼兒教師職后早期閱讀教育能力的缺失。首先，幼兒教師對早期閱讀有較大興趣和熱情，但在指導過程中沒有做到為幼兒創設適宜的閱讀環境；其次，幼兒教師不知如何開展多元化的早期閱讀教育活動，無法把握不同年齡階段幼兒的閱讀興趣，不知如何評價早期閱讀教育效果等。

(三)“早期閱讀指導”課程實踐教學缺乏協同合作

“早期閱讀指導”課程的實踐教學需要在與其他機構的合作中實施，這決定了協同合作的必要性。而實際情況是，高師院校“早期閱讀指導”課程實踐教學缺乏與其他機構的協同合作。首先，“早期閱讀指導”課程的實踐教學易被忽視，沒有相關實訓基地為師范生實踐教學提供場地，與公立私立幼兒園、繪本館等早教機構的合作往往流于形式。筆者調研發現，學前教育專業師范生的教育見習實習地點主要集中在公立幼兒園，在繪本館等相關早教機構的實踐僅為個別形式；師范生實踐時間短、形式單一，除了對早期閱讀教學活動的實踐外，沒有其他任何形式的相關實踐，實踐內容不全面。其次，高師院校“早期閱讀指導”課程與地方政府的合作更無從談起。地方政府肩負推廣閱讀的責任，但是專門的公立兒童圖書館極為少見，無法滿足嬰幼兒的閱讀需求，而民間兒童圖書館缺乏相應政策引導或規范。

三、高師院校“早期閱讀指導”課程實踐教學體系構建

“卓越教師”培養計劃為高師院校“早期閱讀指導”實踐教學提供了平臺，其“厚基礎、強能力、重融合”的人才培養理念為“早期閱讀指導”實踐教學指明了方向。

(一)厚基礎：明確“早期閱讀指導”實踐教學的理念

在學前教育專業人才培養中，作為課程執教者的高校教師的早期閱讀理念對“卓越教師”培養起著關鍵性的引領作用。在高師院校學前教育專業“早期閱讀指導”課程實踐教學中，教師首先要認真領會《標準》精神，明確國家對幼兒園教師的基本要求，并以《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)和《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)為指導，熟悉幼兒園教師早期閱讀教育的核心要求和具體措施，制訂“早期閱讀指導”課程實踐教學目標。

“早期閱讀指導”課程實踐教學目標的確立首先應以《指南》為指導。與《綱要》中對早期閱讀領域目標和內容的籠統概括相比，《指南》提出的早期閱讀領域的目標和內容更加全面細致。《指南》指出，早期閱讀是幼兒的需要，通過閱讀、反思、實踐和分享，促進幼兒全面發展。早期閱讀不僅是強調閱讀技能學習的課程，而且是幼兒學習和發展的一般性活動。早期閱讀活動主要依據幼兒閱讀心理、結合幼兒發展水平，提出對不同年齡階段幼兒的合理期望，細化早期閱讀年齡階段目標，而早期閱讀活動的最終目標是幼兒能夠進行自主閱讀。

通過“早期閱讀指導”課程中的實踐教學，未來幼兒教師應能夠在理解嬰幼兒閱讀心理的基礎上，借助案例分析幼兒早期讀寫習得性的具體表現、早期讀寫能力發展的基本過程；應能分析不同年齡階段幼兒的閱讀材料，掌握為不同年齡階段幼兒列書單等方法；應能運用早期閱讀教育模式，包括多元閱讀教育、創意閱讀教育、游戲閱讀教育等。

(二)強能力：落實“早期閱讀指導”實踐教學

教師是教育情境中的實踐工作者，根據教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》精神，各高校對教師教育課程體系與內容進行了調整，增加了教育實踐學時數。高師院校“早期閱讀指導”課程實踐教學具體包括課內實踐與課外實踐。

在“早期閱讀指導”實踐教學中，教師首先應引導未來幼兒教師真正認識實踐教學是專業發展過程中不可或缺的環節，是優秀幼兒教師必須體驗的過程；其次，應結合課程特點科學規劃和設計實踐教學內容，構建一個由淺入深的實踐教學體系，如表1所示。

表1 早期閱讀課內實踐教學體系

除此之外，“早期閱讀指導”課程課外實踐教學主要解決課內無法完成的實踐環節，具體包括教育見習實習、課外活動等形式(詳見表2)。在教育見習實習中，主要學習如何營造幼兒園早期閱讀環境，設置圖書角或閱讀區，組織集體大圖書閱讀活動、個別閱讀指導、幼兒小組的探索性閱讀活動、幼兒的自主閱讀活動以及幼兒園指導家長開展的親子閱讀活動。[4]除了在公立私立幼兒園的見習實習，“早期閱讀指導”課程的課外實踐教學還應考慮在其他類型的早教機構進行，如嬰幼兒繪本館、兒童圖書館、早期閱讀圖書出版公司等。在課外活動實踐中，教師要指導學生將語言教育、兒童文學、幼兒活動設計等部分課程的實踐環節與早期閱讀活動有機結合，[5]積極組織“講故事比賽”“故事表演比賽”“繪本劇大賽”“圖畫書玩具制作大賽”等活動，并與“兒童文學社”“兒童戲劇社”等學生社團活動有效互動，[5]讓課外實踐教學得到有效開展。

表2 早期閱讀課外實踐教學體系

(三)重融合：強化與幼兒園等早教機構的有效合作

培養“卓越教師”需要高校、幼兒園、地方政府三位一體的協同，只有合作與創新，才能培養出類拔萃的幼兒教師。在以卓越幼兒園教師培養為背景的“早期閱讀指導”課程實踐教學體系的建構中，高師院校應與幼兒園、地方政府協同進行，打造三位一體的教學平臺。高師院校應積極引進優秀的幼兒教學實踐工作者加入教學實踐團隊，同時鼓勵高師院校教師，尤其是青年教師長期參與幼兒園教育實踐，使高師院校和幼兒園的合作更加符合雙方需要。

同時，高師院校還應落實政府對人才培養的要求，積極用好政府對學前教育專業人才培養的政策和資源。在與地方政府協同合作的過程中，“早期閱讀指導”課程實踐教學應注重發揮其社會推廣功能。如今，越來越多的高師院校建立了學前教育專業圖書館，學校圖書館以可獲得地方政府支持、向社會兒童開放為優勢，既有為學前教育專業課程實踐教學提供資源的價值，又有為社會發揮早期閱讀推廣的價值。但學校圖書館力量有限，在引導專業實踐中更需與早期閱讀推廣及早教機構展開合作，包括社區圖書館、繪本館、幼兒園等，以形成學前教育專業圖書館開放的閱讀推廣模式，使專業圖書館產生最大效益，并且積極推進閱讀推廣活動走進幼兒園和其他早教機構，讓閱讀推廣活動“走出去”。

[1]童安.卓越教師培養計劃背景下的教師教育課程改革探索——以學前教育學課程為例[J].荊楚學刊，2016(1):60-65.

[2]虞永平.卓越教師培養項目與學前教育質量的提升[J].早期教育(教科研版)，2016(2)：2-4.

[3]張地容.早期閱讀教育視閾中幼兒教師專業的缺失與構建[J].當代學前教育，2008(6):17-20.

[5]余珍有.學前早期閱讀教育:機遇和挑戰并存——第二次全國幼兒早期閱讀教育學術研討會綜述[J].幼兒教育，2005(3):10-11.

[6]劉曉曄，劉佳.高校學前教育專業圖書館參與早期閱讀推廣的路徑建構[J].黑龍江高教研究，2015(12):85-86.

[責任編輯 石 悅]

2016-09-11

安徽省質量工程項目“卓越人才教育培養計劃：卓越幼兒教師教育培養計劃”(2014zjjh053)；安徽省振興行動計劃重大教學改革研究項目“協同學視角下學前教育中高職銜接一體化教育模式研究”(2014zdjy150201)；安徽省教研項目“《幼兒園教師專業標準》與學前實踐教學對接研究”(2015jyxm764)；馬鞍山師范高等專科學校課題“實踐取向下的高師院校早期閱讀課程教學改革研究”(2016xjjyxm03)

劉玉紅(1987— )，女，山東鄒城人，講師，研究方向：學前教育原理與專業實踐。

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1008-6390(2017)01-0093-04