基于WIKI的師生協作評價模式對英語寫作教學影響研究

李 霞，劉盛華

(黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡 438000)

基于WIKI的師生協作評價模式對英語寫作教學影響研究

李 霞，劉盛華

(黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡 438000)

將WIKI技術與師生協作評價(TSCA)進行整合，創建一種新的英語寫作教學評價模式，并對某本科高校60名學生進行了為期三個月的實驗以驗證該模式的效果。采用定量和定性研究相結合的方法，對數據進行量化分析，同時對參與實驗的學生進行訪談，結果表明該模式能有效促進學生英語寫作能力的提升。

WIKI；師生協作評價；英語寫作

一、引言

在傳統英語寫作教學中，教師批改作文任務繁重，學生從寫作開始到教師批閱反饋過程費時長，學生對于教師的反饋并不重視，無法促進學生寫作水平的提高。英語寫作教學的效果需要合理的評價機制來判斷。由于教學課時、教師精力的限制，課內無法完成對寫作過程的全程評價，即形成性評價只能在課外完成。信息技術與建構主義的結合彌補了傳統教學模式的不足，在一定程度上促進了學生自主學習、師生互動、學生協作等。當互聯網技術跨入web 2.0時代時，用戶主導而生成的互聯網產品模式出現。其中，WIKI是杰出的代表，它的開放性、互動協作性、可修改性、可編輯性等特點讓其走進教育教學研究領域。

國外對WIKI應用于教學的研究很多，如WIKI輔助協作寫作[1]，WIKI應用寫作的理論框架構建[2]，教師教育[3]等。國內也有相關WIKI 輔助寫作的研究，如《基于WIKI的大學英語寫作平臺與構建》[4]《設計WIKI環境下的大學英語四級協作學習平臺的設計與應用研究》[5]等，探討了該模式對寫作教學的積極作用，而本研究嘗試將文秋芳的師生協作評價(TSCA)和WIKI系統進行整合，以期構建一種合理高效的寫作教學評價模式。

二、基于WIKI系統的師生協作評價模式

文秋芳指出，師生協作評價(TSCA) 是寫作過程的關鍵。她把評價過程分為課內和課外，而該評價則是對教師評價和學生評價(自我評價和同伴評價)的整合(詳見表1)。

表1 TSCA三個階段中師生的任務①

由表1可知，課外階段是TSCA非常重要的環節。無論是學生提交作業，教師選擇講解樣本的課前階段，還是教師檢查學生評價并進行反饋的課后階段，都涉及教師和學生間的互動、學生之間的協作等，但是，師生間卻存在時空的隔閡。信息技術能幫助師生和學生之間互動協作搭建橋梁，有效將傳統課堂教學延伸到課外。與此同時，也使得學生自主學習、師生和學生協作學習成為可能。基于Web2.0的WIKI寫作超文本系統能讓用戶自由貢獻或分享資源，支持多人同時在線創建、編輯或修改內容等[5]，且修改后的內容都會被保存到系統里[6]。也就是說，社群內部成員相互之間能夠瀏覽同一內容，并能對其進行修改，這種修改其實就是一種反饋。此外，WIKI平臺能讓教師有效跟蹤與了解學生的學習情況，讓學生方便共享同伴資料，進行自主學習；師生、學生之間都可以借助該平臺進行溝通并隨時反饋[7]。該模式符合協作學習的本質。

三、實驗設計

(一)研究問題

本研究旨在解決兩個問題：

1.WIKI平臺在師生協作評價過程中所起的作用如何?

2.驗證師生協作評價模式對學生寫作能力的提升是否有作用?若有，學生是如何受益的?

(二)研究對象

本研究對象為某地方本科高校非英語專業2015級A1班(對比組)學生30人和A2班(實驗組)學生30人。為了更好地控制自變量，本研究對兩個班的學生在性別、英語成績上做到盡量一致。此外，由同一位英語教師任教，進行為期三個月的實驗，確保每周一個課時的英語寫作教學。

(三)研究方法和步驟

本研究采取定量研究和定性研究相結合的混合式研究法。定量研究即根據CAF評價標準對參與實驗學生的三次測試作文進行量化統計并分析；而定性研究則采取個別訪談的方式了解參與實驗的學生對待學習過程的真實態度和看法。

本研究對對比組學生采用傳統的教學方法，對實驗組學生采用WIKI協作式平臺輔助寫作學習的教學方法。實驗組的寫作教學嚴格按照TSCA模式開展，其平時訓練的作文題目和對比組完全一致。此外，實驗組和對比組測試的作文題目也相同。在實驗前期，把實驗組和對比組進行的寫作測試結果作為初測數據。三個月后，進行中期測試。實驗結束時，進行后期測試。所有測試寫作的類型都是論說文。

(四)數據收集與分析

本研究對學生三次測試作文采用CAF評價標準作為衡量指標進行各項數據統計，即復雜度(complexity)、準確度(accuracy) 和流利度(fluency)[9](詳見表2)。此外，為了更加清楚地了解TSCA模式在寫作教學中的實際效果，以及學生參與過程中的接受程度，在實驗后期，隨機選取部分學生進行個別訪談。訪談信息作為對研究結果進行討論的部分支持依據。

表2 CAF評價指標②

(五)研究結果

本研究對對比組和實驗組學生分別進行了前、中、后三次測試，其作文題目都是同類型的論說文，三次測試的作文題目分別是：“the importance of cooperation”、“it pays to be optimistic”和“the significance of responsibility”。然后對每次測試的作文采用CAF評價指標進行仔細分析和評判。見表3-表6。

由表3可知，前期測試的評價指標數據顯示對比組和實驗組學生在作文句法復雜度四個指標上差別不大。而在中期測試和后期測試中逐步拉大差距。無論是作文中分句或整句的長度、復合句中的獨立句子數量，還是并列短語和復雜名詞數量方面，實驗組學生都表現出明顯的優勢。

表4為研究選用詞匯復雜度的單詞均長指標來檢測實驗結果。經過對比發現，對比組三次測試的單詞均長數據變化較小，這說明其學生使用的詞匯依然以簡單詞匯為主。而實驗組三次測試的單詞均長數據變化明顯，說明其學生詞匯使用的復雜程度更高。

由表5可知，準確度衡量指標從句法、介詞和拼寫三個角度考察了對比組和實驗組學生百詞錯誤率。顯然，對比組和實驗組學生前期測試表現相近。但是，實驗組學生在克服錯誤過程中比對比組表現好。其中，實驗組學生在拼寫和句法上糾錯效果較之介詞糾錯更好。對比組和實驗組學生在單詞拼寫上進步都很大。而在句法準確性上，實驗組學生做得更好。由此可見，介詞對于學生而言是一個不容易處理的難題，需要一個長期積累的過程。而句法則能在寫作學習過程中得到明顯提高。

表3 句法復雜度統計結果

表4 詞匯復雜度統計結果

表5 準確度統計結果

表6 流利度統計結果

由表6可知，對比組在三次測試中，作文篇均單詞總數在增多，但是其數量增加的幅度遠不及實驗組，實驗組后期測試的作文篇均單詞總數與前期測試相比幾乎翻倍。本指標數據證實了基于WIKI的TSCA模式能提高學生寫作的流利度。

四、討論

(一)WIKI輔助的TSCA模式提高了寫作評價的時效性

本研究的三次測試結果數據顯示，相較于對比組的學生，實驗組的學生無論是在句法復雜度、詞匯復雜度、準確性，還是在流利性等方面都表現得更好。特別是在后期測試階段，實驗組學生的習作文章長度、詞匯使用級別、句式的多樣性及復雜程度都有了明顯的進步。在實驗后期，筆者對參與實驗的學生進行了個別訪談。反饋結果表明，多數學生對基于WIKI的TSCA模式持積極肯定態度。

學生1：“WIKI不受學校局域網限制，也不受空間和時間限制，能利用智能手機隨時隨地寫作。”

學生2：“WIKI能讓批閱者的批改記錄保存在網頁上，并且可以和作者進行互動。批閱者數量不限，這樣，同伴之間的互相批閱能讓作者獲取更多的建議。教師的反饋保證了同伴之間評閱結果和討論意見的準確性……”

學生3：“和之前的寫作模式相比，我更愿意用現在這種模式來寫作……”

學生4:“過去，收到教師對作文反饋的周期較長，自己甚至忘記當時寫作的思維過程，失去了閱讀教師反饋意見的熱情……”

學生5：“在TSCA模式中，教師事先對同學進行評價培訓使同伴評閱更有針對性，效果更好。”

由此可見，學生的反饋結果證實了該模式最大限度地保證了教師批閱或同伴互評的時效性。WIKI的開放性能讓學生和教師同時看到互相之間討論和評閱的結果，對于他們不確定之處，或者是評閱出現錯誤會及時給予更正意見。這種近乎即時的反饋，讓學生印象深刻，并立即做出修改，形成規避這種錯誤的意識，提高英語寫作的效率。本研究的發現在一定程度上支持了之前學者的研究結果，即在計算機模式下的協作學習模式會激發學習者的學習自主性和興趣，增強學生的合作能力，提高其寫作能力。[10-12]而TSCA模式是對計算機輔助寫作模式的完善，其效果較過去更好。

(二)WIKI輔助的TSCA模式促進了學生寫作能力的提高

本研究對結果的分析采用了CAF評價模式，其結果更有說服力，能有效提高學生的寫作水平，具體表現在三個方面。

1.獲得更多的反饋意見，提高寫作能力

一方面，WIKI的開放性和協作性特點，能讓更多的同學快速參與評價；另一方面，TSCA模式使學生的評價更有針對性。更多的反饋意見能夠更加準確地指出作者的寫作問題，其評閱結果能讓作者參考并受益。這些反饋意見可能涉及詞匯的拼寫、詞匯的使用、詞匯復雜程度、句法、句型等問題，甚至涉及句子或語段的銜接問題、邏輯問題以及框架問題。如在訪談中，有學生提到：“不同的同學從不同的角度對我的作文提出了許多意見，之前我沒有意識到的問題全部暴露出來了，對我的寫作很有幫助。”“我寫了一個句子，一位同學只幫我修改了一個錯誤，后來，其他同學又指出了另外兩個錯誤。所以，這種模式能讓我得到更多的修改和指導意見。” 另一個學生如是說。WIKI的交互性和協作性特點能夠讓更多的學生參與互相評閱。這種模式不僅使作者獲益，而且使評閱者在評閱和討論過程中對某些模糊問題的認識更加清晰，提高了自己的寫作能力。

2.形成更規范、全面的評閱建議，多方受益

TSCA模式設計了教師在課內對學生進行評閱的培訓。這使學生在對同伴作文進行的評閱并非盲目和感性的分析，而是基于教師指導下進行的。教師在對學生進行評閱培訓時，教會學生從詞匯、句法、語法、框架、銜接等角度展開思考。這樣，學生獲得的同伴評價建議比較全面。通過對一篇作文的修改，學生從同伴的評閱中能全方位地檢測自己對知識的掌握情況。例如：

學生原作：Cooperation is of great important. We must learn to cooperate with the others. We can overcome every difficulty confronting with us.

同學1修改：important修改成importance.

同學2修改：confront使用不正確，建議去掉介詞with.

同學3修改：第二句和第三句之間增添表示因果關系的副詞therefore， 或者將第三句修改成一個非限制性從句which enables us to overcome every difficulty confronting us.

同學4修改：建議將第一句和第二句合并: The significance of cooperation boosts us to actively cooperate with people around us.

這些學生由于個體對英語語言知識掌握的差異導致他們對同一語言現象的認知不同。同學1和2聚焦的是語言錯誤；而同學3和4則考慮到邏輯和句法層面，以及句子表達等復雜度。這些建議能使原文作者模仿高水平表達，并規避錯誤。此外，同學1和2在回看評價過程中也會知曉同學3和4的建議。這使得對作文的評閱更加全面，從而促進學生寫作能力的提升。可見，基于WIKI的TSCA模式將傳統的二元交互寫作評價模式擴充至多元互動評價模式，多方受益。在傳統評價模式中，教師的反饋意見只能讓原文作者受益，且反饋的滯后性會削弱其效果。而在WIKI的TSCA模式下，一篇文章從成文到最終修改為更好版本的全過程會有多個對象參與，即原文作者、同伴和教師，他們的互動具有便捷性特點，多方都在該模式下受益。原文作者獲得來自同伴和教師的反饋和指導；同伴在評閱中檢驗自己的知識掌握情況，同時在參看他人和教師的評閱意見中受益；教師能利用該模式及時掌握全班學生的寫作進度，能通過同伴評價了解該班學生寫作中的普遍性問題，能及時篩選出更多有代表性的文章在課內講解。

3.教師監管指導便捷

WIKI確保教師能在評價初期及時篩選出代表性文章。此外，學生之間作文批閱情況全在教師掌控之下。對于正確的修正意見，教師可以及時給予肯定，這樣既是對參與評閱學生行為的認可，又保證了原文作者能認同同伴的修正意見。此外，對于同伴評價過程中存在的錯誤，教師及時糾正，避免誤導。這種在教師全程監控下的同伴評價效果更好。

五、結語

WIKI協作性的特點符合TSCA的要求，是TSCA課前、課中和課后三個階段之間的橋梁，提高了TSCA所需要的師生間寫作任務傳遞的效率，實現了同伴評價和教師評價的時效性。實驗組的寫作知識發展研究證實了這種模式對其寫作能力提高有積極的促進作用。然而，用戶雖然對WIKI持肯定態度，但實際使用卻較少[14]。本研究期望能為信息技術和寫作教學的更好融合提供實證材料。同時，也對教師提出了創造性利用信息技術輔助英語課堂教學的要求，這也是當代教育發展的必然趨勢。

注釋：

①表1參考文秋芳于2016年在英語寫作教學與研究國際研討會上的主旨發言“Teacher-student collaborative assessment: an innovative EFL writing teaching method of the production-oriented Approach”的內容。

②表2參考Yoon， H.J.C. Polio發表在TESOL的論文《The Linguistic Development of Students of English as a Second Language in Two Written Genre》中有關寫作的評價指標。

[1]Chao， Y.-C.J.H.-C. Lo. Students' perceptions of WIKI-based collaborative writing for learners of English as a foreign language[J]. Interactive Learning Environments， 2011(4): 395-411.

[2]Hadjerrouit， S. A Framework for Assessing the Pedagogical Effectiveness of WIKI-Based Collaborative Writing: Results and Implications[J].Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects， 2013：9.

[3]Hadjerrouit， S.WIKI as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation and suggestions for effective use[J].Computers in Human Behavior， 2014(3):301-312.

[4]汪文剛.基于WiKi的大學英語寫作平臺構建與實現[J].蘭州交通大學學報，2012(2):124-126.

[5]吳銀芳.基于WiKi的大學英語四級協作學習平臺的設計與應用研究[D].重慶：重慶大學碩士學位論文，2013.

[6]郭桂英.WIKI在高等教育教學中的應用研究[D].長春：東北師范大學碩士學位論文，2006.

[7]王洋，彭海云.基于WiKi的互動協作教學平臺的設計與實現[J].商丘師范學院學報，2010(3):84-87.

[9]Yoon， H.J.C. Polio.The Linguistic Development of Students of English as a Second Language in Two Written Genres[J].Tesol Quarterly， 2016.

[10]倪清泉.網絡環境下基于協作學習的大學英語寫作教學研究[J].外語電化教學，2009(3):63-68.

[11]吳銀芳.基于WiKi的大學英語協作學習效果研究[J].大學英語(學術版)，2014(2)：201-204.

[12]薛紅果.基于WiKi的協作式大學英語寫作教學模式的設計與實踐[J].中國電化教育，2010(10):94-97.

[14]涂偉.WiKi與Blog在技術接受模型中的差異實證分析[J].武漢科技大學學報(社會科學版)，2007(3):49-53.

[責任編輯 石 悅]

2016-11-20

黃岡師范學院教研項目“基于網絡平臺的大學英語寫作教學實證研究”(2012ce26)

李霞(1977— )，女，湖北石首人，副教授，研究方向：語篇分析；劉盛華(1974— )，男，湖北武穴人，副教授，研究方向：功能語言學、語篇分析。

G642.0

A

1008-6390(2017)01-0105-05