“指派的我”與“真實的我”
——大學英語新手教師專業認同研究

唐進

(湖北科技學院，湖北咸寧 437100)

“指派的我”與“真實的我”
——大學英語新手教師專業認同研究

唐進

(湖北科技學院，湖北咸寧 437100)

本文分析了四位大學英語新手教師入職第一年的反思日記，考察了他們所經歷的專業認同發展路徑。研究結果表明，大學英語新手教師專業發展的過程，就是在教學實踐中不斷彌補“真實的我”與“指派的我”之間的“不一致”，而建構或重構專業認同的過程。在這個過程中，大學英語新手教師主體性的發揮、入職前的經歷與信念，以及包括集體聽課與評課在內的微觀政治環境，都對他們專業認同建構起著重要作用。

專業認同；大學英語新手教師；真實的我；指派的我；反思

1.0 概述

EFL教師專業認同(professional identity)可以理解為教師個體對教師專業的整體看法，體現了教師個體對教師專業積極與肯定的態度(唐進，2013a)。教師專業認同能幫助教師確定目標，選擇適當的路徑完成目標(Izadinia，2013)，因此決定著教師對教學方法的采用、專業發展路徑的選擇，以及對教學改革的態度(Beijaard et al.，2004)。實際上，EFL教師專業認同建構過程，就是他們專業發展的過程(Morgan，2004；Nguyen，2008；Tsui，2007；Varghese el al.，2005)。

新手教師專業認同構建一直比其他發展階段的教師更受關注，特別是工作第一年的新手教師(Kelchtermans & Ballet,2002；Korthagen，2004；Le Maistre & Paré，2010)。與在職教師不同，新手教師沒有什么教學經驗，但入職后馬上要履行教師職責(Beijaard et al.，2000)。因此在面對真正的職業生涯時，他們往往更容易遭遇“真實的我(claimed identity)”與“指派的我(assigned identity)”之間不一致所帶來的緊張與沖突(Varghese el al.，2005：23)。“指派的我”代表著社會文化環境對教師的要求與期待，回答問題“我應該是誰”；“真實的我”是教師對自我的指認，回答問題“我現在是誰”。新手教師將“真實的我”與“指派的我”相比較，如果二者一致或基本一致，其認同建構系統趨于平衡，“真實的我”得以繼續維持。但如果知覺到不能完成外界對自我的期待，新手教師則會調整認知和行為(認同重構)，減少不一致的發生(Burke，1991；Stets & Burke，1994)。

我國大學英語教師是EFL教師中的一個龐大群體。目前，大學英語師資隊伍存在學歷與職稱偏低、科研難做、工作量大等問題(唐進，2011)，容易出現認同危機。在這種情況下，大學英語新手教師追問“我應該是誰”(“指派的我”)和“我現在是誰”(“真實的我”)就顯得尤為重要。不過，從現有研究來看，我們對大學英語新手教師在入職初期如何解決“指派的我”和“真實的我”之間的不一致，以及這種不一致對他們專業認同建構產生了哪些影響仍不十分清楚——這也是本文試圖回答的研究問題。

事實上，國內外語教師專業認同研究還處于起步階段。為數不多的幾項高校外語教師專業認同研究以綜述和訪談為主(例如劉熠，2012；尋陽、鄭新民，2014；張蓮，2016)，或是對基本概念與結構的探討(例如高強，2016；郝彩虹，2010；劉熠，2010；唐進，2013a；唐進，2013b)。就目前整體情況而言，無論是對于新手教師階段，還是對于教師發展的其他階段，教師專業認同研究均遠未成體系。因此，開展大學英語新手教師專業認同研究，不僅能加深我們對教師專業認同建構的理解，還能幫助新手教師順利度過新手期，樹立正確的專業發展觀。

2.0 研究設計

2.1 研究方法

研究者遵循解釋現象學(interpretive phenomenology)分析路徑，并不期望歸納出教師專業發展的普遍規律，而重在理解大學英語新手教師專業認同建構過程中克服“不一致”的些許經驗。我們采用反思筆記收集數據。透過反思筆記中的語言，我們試圖理解發生在新手教師身上的事件是如何被他們感知和賦予意義的。同時，反思被認為是一種幫助教師建構專業認同的有效工具。新手教師對于價值觀、信念、情感、教學實踐以及各種經歷的反思，有助于形成他們的專業認同(Korthagen，2004；Sutherland et al.，2010)。

2.2 研究對象

研究對象具體信息參閱表1。另外，除何老師外，其他三位教師均有實習教師的經歷(1～4月)。在我們研究項目開始時，四位教師正式參加工作的時間均不超過3個月。

表1 研究對象

2.3 研究程序

本文采用反思筆記收集數據。數據收集分為兩個階段：四位新手教師完成第一個學期的教學為第一階段，完成第二學期的教學為第二階段，兩個階段共歷時1年。每個階段要求教師完成1～2篇反思日記。

研究開始前培訓教師，使他們具備反思筆記的基本常識和操作技巧。盡管四位教師入職前就對反思筆記有不同程度的了解，其中兩位教師的碩士畢業論文與反思有關，但是培訓仍然從基礎開始。例如對于反思內容，培訓要求四位教師可以圍繞五個反面展開：反思成功之處、反思教學敗筆、反思教學機智、反思師生的創新感受和反思再教設計。反思日記不需要面面俱到如記“流水賬”，但要求避免空洞，流于形式。最重要的是，反思的目的不是為了完成科研任務，而是通過反思的過程使自己的專業化水平逐漸走向成熟。

研究者分別與四位教師共同研讀日記內容。為了保證四位教師發展的獨立性，不干預他們的專業化進程，因此對于遇到的教學難題，研究者并不提供解決方案，而只是幫助他們理順反思的思路。對于個別老師(何老師，下文有詳細描述)出現的情緒波動，進行必要心里疏導。

最后，研究者向四位教師承諾，反思日記的內容僅用于科學研究，并在正式與非正式出版物中隱匿四位教師的真實身份。

3.0 發現與討論

四位教師兩個階段內共完成13篇反思日記，日記字數從2000到5000不等(具體信息參閱表1)。下文楷體部分為反思日記原文。

3.1 黃老師的“翻轉課堂”

黃老師在一所普通高校工作，她帶了兩個“卓越計劃”實驗班，學生語言能力較強。黃老師為帶好這兩個班，下了不少功夫：“每天花很長時間備課，準備了很多素材，業余時間基本上都花在這上面。我想只要認真備課，學生就應該接受我(原有認同)”。不過事與愿違，黃老師發現“這兩個班上課雖然很安靜，但學生不聽講，都在自己看書，自己搞自己的，更沒有人會主動回答我的問題”。不少大學英語課堂確實存在課堂氣氛沉悶，學生不配合等問題。一些大學英語教師上課“猶如演獨角戲一般”(王磊，2014)。

黃老師經過一段時間觀察，發現學生手上的參考書較多，相關網絡資源很豐富。對于課堂教學，學生們并不希望教師局限于課本知識(例如語言點、語法點)的講解，而更希望能感受新方法、新內容。顯然，之所以出現“獨角戲”，是因為“指派的我”與“真實的我”存在較高水平的不一致。

事實上，黃老師周圍的不少同事都或多或少地面臨著類似的問題。但是“大家都覺得自己盡力了，習以為常了”，于是“太陽每天照樣升起……老師和學生在課堂上各說各話，各做各事”。其實，這也是一種工作倦怠的表現。不少研究表明(Hargreaves,2005;唐進，2011，2015a)，教齡較大的老師容易出現工作倦怠。同時，工作倦怠對教師專業認同產生負向影響，加劇了“指派的我”與“真實的我”之間的“不一致”。作為一名新手教師，黃老師要改變這種“不一致”確實很不容易，但她總是隱約地感到自己“應該做點什么”。一次偶然的機會，讓黃老師想到了“翻轉課堂”。當她還是學生的時候就感受過“翻轉課堂”，而且她的碩士畢業論文也寫的這方面的內容。黃老師抱著試試看的心理，采用“翻轉課堂”進行教學：“先讓學生課下學習課本內容，課堂上主要用來答疑、討論、做口語活動”。

在黃老師的努力下，到第一學期結束，這兩個“卓越計劃”實驗班的課堂教學有了很大改觀：“上課的時候學生不會再老低著頭看自己的東西，我能經常直視他們的眼睛……大家的交流越來越多”。同時，黃老師的教學觀念也慢慢起了變化：“死備課是不行的，還得備學生！你想教的，不一定是學生想要的……教學包括教和學兩個方面”(認同重構)。

到第二學期結束，黃老師的兩個班做了12次“翻轉課堂”。這對于一位新手教師而言，確實難能可貴。隨著教學的推進，黃老師也漸漸感到，要達到“翻轉課堂”的教學效果，不僅“備課量巨大，對專業要求很高”，而且“課堂上學生的問題五花八門，有時候真不好對付……翻轉課堂一個流程做下來真心很累”。

在“翻轉課堂”的實施過程中，教師的工作量、參與程度遠高于傳統課堂，即便是有多年教學經驗的教師，對于他們的教學設計能力、組織能力和自身的思辨能力也是一個嚴峻的考驗(李穎，2015)。因此，黃老師逐漸察覺到自己的專業能力(“真實的我”)與“翻轉課堂”所需專業水平(“指派的我”)之間存在不一致。黃老師在反思中寫到：“英語教學中起關鍵作用的應該還是老師的語言水平，所以只要我還在當老師，提高語言能力就是我永遠要做的事情……什么時候做翻轉課堂不累了，就說明我的專業水平提高了(認同重構)”。當然，這也從另一方面反映出，隨著教學的不斷深入，黃老師越來越成熟。從第一學期的“備學生”到現在自我語言能力的提高，我們能看到一位新手教師不斷發現問題(“不一致”)、解決問題的專業認同建構過程(黃老師的專業認同發展路徑參閱圖1)。

圖1 黃老師的認同發展路徑

3.2 宋老師的“反思寫作法”

宋老師在一所普通高校工作。在第一學期的大學英語寫作教學中，有學生給宋老師提建議：“每次寫作文都不知道有沒有語法錯誤……老師要是能給我們多一些建議就好了”——其實，宋老師在實習期間就發現這是英語教學中的一個難題。只不過當時由于教學經驗相對不足，而沒有找到可行的解決辦法。事實上，由于各高校大學英語一般采用大班教學，教師能夠批改學生作業的時間和精力有限，所以如何給學生適量的修正性反饋(corrective feedback)，考量著每一位大學英語教師的智慧。當然，修正性反饋在二語寫作中是否有效還未達成共識(Ferris，1995,1998；Truscott，1999,2007)，不過零反饋卻會令學生反感, 被認為是一種不負責任的做法(張萍、郭紅梅，2007)。

也許是參與我們的研究項目帶來了靈感，宋老師發現：“現在我們做研究用的反思法就可以用在學生身上，只不過要略加調整……讓學生交叉批改作文，然后對作文中出現的錯誤進行反思，總結出相關的語法點、習慣用法和錯誤原因”。

這種“反思寫作法”在課堂運用后，取得了不錯的教學效果，在期末的“評教評學”中，學生給予了很高的評價，“真實的我”得到“指派的我”的積極回應而得以延續。因此，宋老師更堅定了她在學生時代就形成的專業認同：“我以前的課本就告訴我，英語寫作課需要給學生提供正確的反饋……采用適當的方式糾正學生的語法錯誤(原有認同得到加強)”。

不過，到了第二學期，宋老師漸漸有了新的煩惱：“要把整個班的作文+反思都看完，還真是個不小的工作量。課本上要求我們給每位學生提供正確的反饋，但實際中是不可能完成的。所以每次批改很匆忙，來不及仔細研讀……即使能夠認真看完，也會把我所有的時間和精力用光，做不了其他任何事情”。

實際上，這也是一種“不一致”，即理論與實踐的不一致?！袄碚摗贝碇卫蠋熢趯W生階段學習獲得的、未在實踐中運用的學科課程知識，是“真實的我”；“實踐”代表著現實工作環境的要求，是“指派的我”。寫作課糾正學生的語法錯誤，給他們以正確的反饋無疑是正確的，但我們必須要根據實際情況靈活實施。認識到這一點后，宋老師調整了教學方法：“我現在的做法是每次挑選5名學生的作文和反思仔細研讀，再給他們做集中點評……其他的學生我會在有問題的地方畫上橫線……這樣我就覺得自己的精力夠用……而且我發現有不少問題是帶共性的問題，因為不少學生犯類似的錯誤……集中點評的時候重點關注這些共性問題”。在這里，宋老師不自覺地交替使用了“直接錯誤糾正反饋”(集中點評)和“間接錯誤糾正反饋”(畫上橫線)。雖然“直接錯誤糾正反饋”比“間接錯誤糾正反饋”效果好(Chandler，2003；Liu，2008)，但就宋老師目前的情況，這不失為一種既能給學生一定反饋，又能不增加太大工作量的折衷辦法。

“指派的我”與“真實的我”經過一年時間的交流與碰撞，宋老師逐漸成長起來，教學思路清晰，看問題也更加全面：“當老師遠比我想象的復雜，以前教科書中學的那些理論畢竟是理論，要解決實際問題，還需要我們在實踐中去摸索，在書本上是找不到全部答案的(認同重構)”(宋老師的專業認同發展路徑參閱圖2)。

圖2 宋老師的認同發展路徑

3.3 何老師的困惑

何老師在一所211高校工作，正式工作之前在電商企業做外貿，沒有當實習教師的經歷(包括本科生階段)。何老師工作的高校很重視對年輕老師的管理，教研室經常組織集體聽課與評課，幫助年輕教師提高教學水平。在第一學期的工作中，學校這種對于年輕教師的管理方式讓何老師感到不適，特別是事先不通知的集體聽課與評課：“昨天教研室的老師突然過來聽課，事先也沒有通知。教室后面烏壓壓坐了一大排，搞得我還真有點緊張，評課還提了很多意見，說我課堂氣氛不活躍，師生互動太少……”。

聽課與評課是一種有效的教師培訓方式(Josh，2016；Yiend et al，2014)，在我國各高校大學英語教研室中，這種教師培訓方式被廣泛運用。但是聽課與評課往往還意味著一種“權利關系”(Freeman，1982)：通常是年輕老師成為聽課對象，而且有時候還是“突然襲擊”的聽課。因此，被聽課人必須投入大量的時間和精力，并且要承受相當大的心理壓力?？梢韵胂?，被聽課人難免會產生一種防御心理(劉潔，1997)。因此，有學者指出，只有在自愿的基礎上，聽課與評課才會產生積極的效果(Richards & Lockhart，1991)。

在何老師所在的高校，教研室原指望通過聽課與評課讓年輕教師發現教學中的問題，早日適應日常教學(“指派的我”)，但何老師有他自己的看法(“真實的我”)：“聽課首先要征得任課老師的同意(原有認同)……我帶的這個班是理科專業，說實在話，平時他們就這樣，話都不多，這多少跟性格和班風有關……英語課堂最重要的是什么？老師的語言能力才是我們應該關注的吧……我對自己的語言能力還是有信心的……”。面對“真實的我”與“指派的我”之間的“不一致”，何老師不禁感嘆：“什么才算是真正的一堂好課？難道就是事先什么都安排好，上課的時候再表演給聽課的看？我真有點confused了”。

“表演課”確實不值得提倡，但是中國的教學文化畢竟與西方不同。在中國，教學往往是一種共同的、集體的責任(Paine & Fang，2006)。因此，教研室多半會采用諸如集體備課、聽課和評課等集體教研活動，來完成對教學的管理與教師的專業發展(特別是年輕教師)。不過何老師似乎并未考慮過這些，仍然在那種“confused”的狀態下進入第二個學期。

第二學期的情況似乎沒有好轉：“上個星期教研室又來聽我的課，這個班的學生還是那樣，沉默是金，這就是性格吧。我還是按我的老套路來，所以評課的結果是可想而知的……”。

何老師第一年的教學很快過去了，但是“指派的我”與“真實的我”之間的“沖突”依然無法調和，我們甚至還能感受到“真實的我”正處于一種逆反狀態：“看著其他老師上的那些轟轟烈烈的公開課，我始終認為里面的表演成分太多，太熱鬧。公開課一完，還是得該干嘛干嘛……我不會做這種沒意思的事(認同重構)”。

在征得何老師同意后，我們決定對他繼續跟蹤研究。如何走出困境(處理好“指派的我”與“真實的我”之間的沖突)，不僅是何老師需要面對的問題，也是我們下一階段研究的主要工作之一(何老師的專業認同發展路徑參閱圖3)。

圖3 何老師的認同發展路徑

3.4 丁老師的科研計劃

丁老師畢業前在初中實習過三個月，帶兩個班的英語課?，F在，丁老師在一所211高校工作。工作一段時間后，丁老師明顯感到現在的工作和以前不一樣：“初中老師的主要工作跟大學老師有很多不同，原來我的主要任務是上課和管學生。現在不同了，大家除了上課，還在忙著做科研”。

大學英語教師從事的是一種教育性和學術性兼具的專門職業(芮燕萍，2011；唐進，2013b)。在現行高等教育評價體制下，科研能力往往是高校教師必備的生存能力。當然并非所有的教師都能意識到這一點。實際上，教師從事科學研究有助于發揮教師的主觀能動性，讓教師更具反思性與批判性，更善于分析他們的課堂教學行為(Atay，2006)，從而提升教師專業判斷的前瞻力(Zeichner，2003)。因此，也許正是出于以上考慮，丁老師工作的高校很重視培養教師的科研能力。不過，學校的要求(“指派的我”)對那時的她(“真實的我”)來說是個沖擊：“我以前覺得當老師只要上好課就行(原有認同)，現在看來不行了！外院很重視寫文章和拿課題，教研室主任還專門找我談話，告訴我年輕老師要制定科研計劃和專業發展計劃，這是我們教研室的老傳統……我讀研的時候也寫過論文，那真是件費腦筋的事情！現在看來是躲不過了……”。

于是，丁老師很快認識到科研的重要性，并制定科研計劃：“首先把讀研階段的一些經典教科書拿來溫習一下，看能不能繼續做我碩士論文那個方向。下學期打算去教科院聽一門研究生課程《科學研究方法概論》……”。

第二學期，丁老師根據上學期制定的計劃，開展了一系列自我科研能力提高的實際行動，來彌補“真實的我”與“指派的我”之間的不一致：“這學期看了不少書，有一部分是以前讀研期間的課本，還有一部分是我以前導師給的閱讀清單。越看越覺得還需要下功夫，讀研那段時間只學到了皮毛……我聽了教科院的《科學研究方法概論》32節課，一節都沒落下，真心覺得有收獲”。

經過一段時間的努力，丁老師對于做科研有了新的認識：“做研究，我還是‘門外的女漢子’，要下苦功夫(認同重構)……《科學研究方法概論》這門課程講的一些定量研究的方法對我很有啟發，可以用在我平時的英語教學上。以前看了定量研究就怕，就排斥，現在反而覺得定量研究有它科學的一面(認同重構)”。如果說剛開始丁老師認識到科研的重要性還是由于“指派的我”過于“強大”，那么現在，丁老師的轉變則是她將“指派的我”不斷內化為“真實的我”的結果。雖然科研工作是絕大多數大學英語教師面臨的難題(戴煒棟，2009；何其莘等，2008)，但同時發展大學英語新手教師的教學能力與學術能力，會對新手教師形成積極而穩定的專業認同產生深遠的影響(唐進，2015b)。在這里，我們欣喜地看到，由于“指派的我”與“真實的我”之間的協商與調和，這位新手老師在她的專業化進程中邁出了意義非凡的一步(丁老師的專業認同發展路徑參閱圖4)。

圖4 丁老師的認同發展路徑

4.0 發現

第一，教師專業認同是教師“真實的我”與“指派的我”不斷對話協商，而建構或重構的動態過程。由于專業環境的不同以及教師的個體差異，教師可能會遇到各種各樣的“不一致”。不過，在這一過程中，教師的主體性是關鍵的動力學因素(Beijaard et al.，2004；Varghese el al.，2005)。例如黃老師的“翻轉課堂”、宋老師的“反思寫作教學”和丁老師科研能力的自主提高，都說明她們在積極主動地應對環境，降低“真實的我”與“指派的我”之間的不一致，建構或重構專業認同。

Maria(2013)采用敘事研究考察兩位參加工作僅一年的新手語言教師，研究結果表明，積極主動的認同發展路徑能夠幫助新手教師形成較高水平的教學效能感(Thomas & Beauchamp，2011)，從而平穩度過新手期。不過，教師專業認同的主動性建構也是有條件的，特別是當教師“真實的我”與“指派的我”高度不一致時，主動建構很難實現(Moore et al.，2002)。就像何老師，他的迷惑與掙扎給我們留下了深刻的印象，而他對“集體聽課評課”的強烈排斥，則是“真實的我”與“指派的我”高度不一致的典型表現。

第二，新手教師以前的經歷(例如在校期間學科課程知識的學習、實習實踐等)與信念，往往本身就是“真實的我”與“指派的我”對話協商的結果。在新的環境中，這些經歷與信念都將加入認同建構并發揮巨大作用(Golombek，1998；Tsui，2007)。例如宋老師到現在還記得以前的課本告訴她，寫作課要給學生正確的反饋。這種學生時代接受的教育，對她的整個職業生涯都會產生影響。丁老師有三個月的初中英語教師實習經歷，對比初中英語教師的工作，她才能體會到大學英語教師工作的特殊性。黃老師當學生的時候就感受過“翻轉課堂”，而且她的畢業論文也是這方面的內容，因此她現在才會將這種方法運用到自己的教學中。何老師以前在電商企業做外貿，沒有實習教師的經歷，這也是造成他目前對“集體聽課評課”強烈排斥的主要原因之一。

另外，宋老師之所以認為當老師遠比她想象的復雜，原因之一是絕大多數高校課程具有高度結構化特點，新手教師在入職初期會將這種高度結構化的思想帶入實踐教學，容易造成“真實的我”與“指派的我”之間的不一致。當然，在絕大多數情況下，隨著教師主體性被激發以及教學的不斷深入，這種理論與實踐不一致的狀況會逐漸改善?？傊?，新手教師以往的經歷與信念對于他們建構專業認同的重要性，并不亞于他們的專業課程(Golombek，1998；Lim，2011)。

第三，丁老師入職初期就認識到科研的重要性，并積極采取行動彌補自我科研能力與學校要求之間的不一致，這與她所在學校的氛圍，以及其他老師的幫促是分不開的。新手教師所在的教研室、周圍的同事、學校管理者，以及學校文化、傳統與規約等構成了他們職業的微觀政治(micropolitics)環境(Curry et al.，2008；Kelchtermans & Ballet，2002)，并持續為“指派的我”提供意義。因此，新手教師在課堂教學的同時，還需要面對來自微觀政治環境的各種要求。不少研究關注微觀政治環境對教師的影響，例如Flores & Day(2006)一份對14位新手教師的研究表明，當學校的標準、價值觀發生改變時，這些新手教師的專業認同也會隨之發生改變。

作為一種傳統或規約，各高校的聽課評課制度也是教師職業微觀政治環境的組成部分。從某種程度上說，當教室后面坐著其他教師的時候，新手教師就如同在“透明的魚缸中工作(working in a fishbowl)”(Blasé，1988：135)，多少會感到有點不自在，這種“真實的我”與“指派的我”之間的不一致似乎是永存的。但新手教師也必須認識到，將他們的課堂教學能力透明化，有助于發現課堂教學中的問題，并獲得他人的積極評價(Kelchtermans & Ballet，2002)。當然，至少現在看來，何老師還不適應這種“透明的魚缸”，而陷入掙扎與抗爭之中。

有研究(Kelchtermans & Ballet，2002)表明，之所以不少新手教師會花大量的時間備課與展示(例如準備公開課)，一方面這是教師職責所在；而另一方面，也是為了讓自己看起來更勝任工作，減少“真實的我”與“指派的我”之間的不一致，從而完成外界對自我的期待。不過，新手教師在大多數時候沒有選擇，他們只能隱藏情感，壓制恐懼與焦慮，迎合制度下的主流話語(Bullough & Draper，2004)。

5.0 結語

大學英語新手教師專業發展的過程，就是在教學實踐中，不斷彌補“真實的我”與“指派的我”之間的“不一致”，而建構或重構專業認同的過程。在這個過程中，大學英語新手教師主體性的發揮，以及入職前的經歷與信念對他們專業認同建構起重要作用。同時，教師的微觀政治環境，包括集體聽課與評課的合理運用，同樣也是認同建構的關鍵。最后，我們還要指出的是，四位新手教師參與本項目的經歷本身就具有積極意義，能夠幫助他們認識自我，確定目標，并找到合適的路徑完成目標——這也是專業認同建構的意義所在。當然，重要的也許并不是我們的經歷，而是我們能從經歷中反思到什么(Dewey，1938，轉引自Izadinia 2013)。

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Assigned Identity vs Claimed Identity: A Study of Novice College English Teachers’ Professional Identity

TANG Jin

(Hubei Science and Technology University, Xianning 437100,China)

In this article, we examined processes that underlay the formation of four first-year novice college English teachers’ professional identity through an analysis of reflective journals. At the center of these processes was a search for a path to overcome discrepancy between claimed identity and assigned identity. The study results also imply core concepts (agency, experience and belief before being teachers, and micro-political realities of schools) that constitute professional identity development of college English novice teachers.

professional identity; novice college English teacher; claimed identity; assigned identity; reflection

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-01-005

2016-10-21

唐進(1971-)，男，漢族，江西贛州人，碩士，教授。研究方向：數據挖掘、教師職業認同。

H319

A

1002-2643(2017)01-0038-10