非連續性的教育形式
——《教育人類學》讀后感

楊馮

（中國美術學院上海設計學院，上海 201203）

非連續性的教育形式
——《教育人類學》讀后感

楊馮

（中國美術學院上海設計學院，上海 201203）

博爾諾夫所著的《教育人類學》一書試圖從人類學角度出發來重新說明整個教育學，強調人類學的方法論對教育科學的意義，甚至聲明自己的思想與其說是教育人類學，不如稱為教育學的人類學觀察方式，或稱為人類學的教育學。他同時試圖運用人類學的研究成果開拓教育科學的新視野，使教育科學更趨完善。

教育學；人類學；非連續性教育形式

1 本書主旨以及結構框架

本書第一章回顧歷史，為后文的討論作了必要的鋪墊和解釋；接下來幾章著重討論了教育人類學的研究方法，提出了教育人類學的三條基本方法論原則：人類學的還原原則、工具原則和解釋原則，并對這些原則和方法進行了一些應用，從中我們可以看到，這三條原則并非相互分隔和獨立的，而是已不同的方式來說明基本的、方法上的傾向而已；隨后，本書第五至七章主要討論了非連續性教育的問題，本文將著重討論閱讀非連續性教育過程中的感悟和理解；接下來筆者從人類學角度對時間、空間和語言做了闡述，探討了培養獨立判斷的教育的問題，最后做了一些總結。

本文不試圖對全書作全面的概述，而是結合博爾諾夫的相關理論和自身的一些認識，側重對“非連續性的教育形式”這一理念進行探討。

2 對“非連續性的教育形式”的理解

博爾諾夫是精神科學教育學的代表人物，但他也吸收其他學派思想形成了一些獨特的見解，作為初涉“教育人類學”這一交叉學科的筆者而言，對其發展淵源和歷史、各種思想背后的哲學基礎等等的理解還不夠全面和深刻，因而在閱讀這本書的時候，多數時候是從一種樸素的觀點結合自身的一些經驗進行思考的。絕大多數情況下，教育理論與我們樸素的經驗是相互吻合的，從筆者個人的感覺來說，很多理論都感覺是自然而言的也很容易接受，直到筆者讀到了博爾諾夫的“非連續性教育形式”。

也許是因為本書是由博爾諾夫的一系列講學的講稿組成，其中各個章節的轉承過渡稍顯不足，使得筆者在閱讀第五章非連續性的教育形式時受到了很大的震撼，結合筆者自己的一些經驗知識，獲得了一些感悟。

2.1 教育的連續性

與教育非連續性對應的就是教育的連續性，這是以往各種教育學派的一種共同認識，認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。這一過程稱之為塑造過程，而這一過程的前提就是人的可塑性。赫爾巴特在《教育學講授綱要》中明確提出：“教育學以學生的可塑性為基本概念”，這是廣為認同的理念，即使以樸素的認知觀也能認同這樣的觀點。

2.2 教育的非連續性

然而，博爾諾夫卻富有創見地提出了非連續性的教育形式，一方面他并不否定教育的連續性，認為其基本上揭示了教育過程的本質，但是另一方面，又從人們容易忽視的角度，指出了這一觀點并不全面，需要一定的修正。

教育連續性觀點把阻礙和干擾教育、導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，這些是可以避免的，而且這些干擾無關教育大局。然而，受到存在主義哲學觀點影響的博爾諾夫卻敏銳地洞察到，這些干擾不僅僅是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的本質中，它是一種人類存在中無法忽視的基本方面的體現，使得連續性發展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。

人類生命過程中的非連續性是不可忽視的客觀存在，具有根本性的意義，這也必然導致了教育的非連續性形式。書中，博爾諾夫對教育的非連續性形式進行了一些探討，主要包括：危機、遭遇、告誡與號召和喚醒幾種表現。

3 案例思考和感悟

博爾諾夫的這個觀點打動了筆者，他以明確的方式指出了我們潛意識中可能存在的但又未能表達出的思想，同時，這也引發了筆者的一些思考：教育（人才的成長）過程中，非連續性因素的起到了什么樣的作用呢？

筆者想起了曾經閱讀過的愛因斯坦的傳記——《愛因斯坦的宇宙》，書中描述了愛因斯坦的成長過程。愛因斯坦是人類歷史上少有的天才，他的成長過程雖然有其特殊性，是不可復制的，但是仍然值得研究和思考。愛因斯坦在學校還算是個好學生，不像坊間的一些傳聞一樣是個笨學生，他的科學和數學都較為出色，但是其他科目都不好，而且存在一定的交流障礙，因而并不得老師喜歡，甚至校長也認為“職業對他來說無所謂，因為他干什么都不會成功的。”在那種令人窒息的尊重權威，而且泯滅創造力和想象力的教育模式中，結合愛因斯坦的特征，按照教育的連續性理論，顯然愛因斯坦幾乎注定將是一個一事無成的平庸角色。然而，此時教育的非連續性出現了，一個波蘭醫科學生到慕尼黑念書，每周到愛因斯坦家中吃飯，他引導愛因斯坦認識到了超越課堂上枯燥的死記硬背的知識以外的科學世界。愛因斯坦得到了一些幾何學的書，他夜以繼日如饑似渴地閱讀，他把這些書稱為“神圣的幾何學”，并看作自己的圣經。至此，愛因斯坦接觸到純粹的思想領域，進而對數學、微積分、電磁學等等產生了濃厚的興趣，此后雖然幾經波折，終成人類歷史上不可多得的科學大師。

筆者認為愛因斯坦的成才過程正是體現出了教育的非連續性，假設愛因斯坦沒有遇到一個真正關心他指導他的良師益友，也許他幼時的一些對科學的興趣會被刻板的教育制度漸漸磨滅，最終只是一個繼承家族生意的普通人。這種非連續性與博爾諾夫理論中的對“遭遇”的論述是可以互相印證的。

此外，筆者還聯想到本學期我參與幫助鞠玉翠老師編撰《中學危機管理》一書的事。學校危機管理中的危機涵蓋了較為廣泛的內容，基本與博爾諾夫在教育的非連續性形式論述中提到的危機具有相似的概念和范疇。在筆者參與幫助編撰危機管理系列叢書的過程中，了解到目前我國教育界還相當缺乏關于危機管理的研究，而現在結合教育人類學一書進行思考，發現這不正是從一個側面說明了教育的非連續性是客觀存在而且值得深入研究的嗎！

教育過程中不可避免會碰到各種危機，我們不能回避或者忽視這樣的危機事件，而應該客觀面對，并施以適當的教育措施。比如危機管理叢書中收入的一次危機事件，重慶開縣某小學教室遭雷擊，7個小學生當場殞命，班級的其他幸存學生目睹慘案在自己身邊發生。如果把學生的整個成長過程看作一個教育過程的話，這個事件就是教育過程中的一次危機，一次不連續性的表現。我們應當如何應對？顯然，我們不能刻板的遵循教育連續性觀點，認為這是偶發事件，進而忽略它，不對其作任何處理而繼續此前的教學工作。經歷慘痛事故的師生心理會有陰影，如果不及時處理，這些陰影將會一直存在于教育過程中，發揮著負面的消極作用，甚至會進一步引發負面行為。所以類似的危機處理首要工作就是進行生理和心理的治療，以確保親歷者的身心健康。此外，還可以進行進一步的危機教育，比如對學生進行災難的應急處理教育，對教師以及學校管理者進行學校設施管理、災難應對和預防方面的教育等等，使得這樣的危機不僅僅是一個負面事件，也能產生一定的積極效果。

把目光放得更廣泛一點，我們可以追溯到美國參加越戰之后，很多退伍士兵產生心理問題，進而造成一系列的社會問題，這在一定程度上也是缺乏對教育不連續性的認識所造成的。我們可以把一個人的成長過程視為受教育的過程，對于正常人來說，參加戰爭、經歷死亡是一個不連續性的事件，而如果面對這樣的不連續性時缺乏了相應的教育，就會導致教育的部分失敗，受教育者發展的不健全。而對比如今社會，我們經常在媒體上看到對父母離異的未成年人進行心理輔導，對參加場面慘烈的事故救援的警察和醫護人員進行心理治療，對執行死刑的法警進行心理治療等等，這些都可以看作是針對教育的不連續性而施行的舉措。事實證明，這些措施都是行之有效的，對受教育人員都能產生良好的正面影響，這正是由于社會和教育研究的進步，使得人們對教育非連續性的認識越來越深入，有效地促進了教育的效果。

4 結語

博爾諾夫的教育非連續性理論從哲學的角度提出了對教育學的看法，給人以耳目一新的感覺，可以說是對傳統的教育連續性理論做了完善的補充。本書中關于教育非連續性的討論不僅僅是完善了教育理論，同時也對我們現實的教育實踐也具有重要意義。

讀完此書，筆者深深感受到，在今后自己的教學過程中應當注意非連續性的存在和影響，在發現教學過程與預先設想不符合時，應該反思是否存在不連續性事件影響了教學，如果確實存在這樣的事件，應該積極主動地去解決，而不能簡單地忽視那些偶然的不連續事件。

同時，博爾諾夫的思維方式也給了筆者很大的啟發。雖然他的教育非連續性思想時來源于存在主義哲學背景，但是，他以敏銳的洞察力，從普通人忽視的事件中發現具有價值的理論觀點，這樣研究思路很值得我們學習。

[1][美]加來道雄.愛因斯坦的宇宙 (《Einstein’s Cos mos》)[M].徐彬，譯.清華大學出版社，2004.

[2][德]博爾諾夫·武而夫.教育人類學[M].張志坤，譯.教育科學出版社，2009.

G525.1 文獻標識碼：A 文章編號：2096-4110（2017）05（a）-0031-02