教育生態視域下的小學教師素質與學生創造性思維培養

楊曉丹

（朝陽師范高等專科學校，遼寧 朝陽 122000）

教育生態學是一門新興邊緣學科，它將教育置于其所處的生態環境中，研究各種教育生態因子之間的相互作用與關系，其研究對象是教育及其周圍生態環境所構成的統一整體[1]。教育生態因子的涵蓋范圍十分廣泛，包括了教育生態環境中對教育目標、教育成果有著直接或間接影響的全部環境要素。既包括家庭環境、教育機構等物質環境因素，也包括教育者、被教育者的心理環境因素。在教育生態學的視域之下，教育作為一個統一的生態系統，各種教育因子之間存在著整體關聯，時刻在進行著可見與非可見信息的傳遞交換。

教育的根本目標是實現人的發展。構建完整教育生態的核心訴求也是要以人為本實現學生身心的全面發展。在教育生態系統中對教育目標影響最大的生態因子就是教師的素質結構。教師與學生之間互相作用構成了教育生態體系中最內層的微觀系統。這一系統中，教師的個人素質對于學生身處的最直接教育生態環境起著決定性的作用。在新課程標準中，“使學生能夠具有初步的創新精神和實踐能力”是重要的教育目標之一。為實現這一目標，提高教師的個人素質結構來優化學生創造性思維培養環境就顯得尤為重要。

1 教師素質構成的教育生態學分析

教師素質是指教師具備的與學生身心發展相關的，對教育效果有直接或間接影響的個人品質的總和。從教育生態學的角度來說，教師素質的完善是一個長時段且動態的過程。教師在與其身處的環境不斷進行信息、能量的富集交流，保證個人的生態環境朝著較高水準發展，從而對包括學生在內的教育群體生態產生優化作用[2]。教師素質一般包括職業道德、專業知識與專業能力三個方面。教師的職業道德要求教師在教學活動中應當尊重信任學生，要確立學生在教學活動中的主體地位，要充分了解學生的能力，對學生完成現階段的教學任務有足夠的信心。小學生剛剛進入學校教育體系，對于某些邏輯性要求較強的學科的學習往往存在各種各樣的困難，教師應當對積極引導學生，鼓勵學生。教師還要對教學活動始終保持耐心和責任心。要關注學生學習生活的方方面面，要從教育生態系統的視域出發，對所有影響最終教育結果的生態因子給予足夠的重視。要在傳授知識的同時，培養學生的德行。教師的專業知識要求教師能夠建立相關教學領域的知識體系。對于小學教學來說，教師在掌握一定的知識體系的同時，還應當從小學生生活經驗出發，幫助學生學會用知識解決生活中的實際問題。此外，教師還要在掌握學科主題的基礎上，能夠根據不同學生的認知水平對知識進行重組調整，幫助學生擴展自己的知識結構。教師的專業能力要求教師同時具備理論知識與實踐能力。教師必須掌握基本的教育原則與方法，對最新的教育科研成果有一定了解。教師要具備將理論知識轉化為實踐教學技巧的能力。能夠根據小學生的認知水平設計具體的教育方案，能夠通過觀摩學習不斷提高自己的教育技巧。

教師的個人素質作為教育生態系統中的生態因子，時刻與教育生態中的其他環境因子發生著信息、能量以及物質的交換。教師個人素質的完整主要取決于教師作為被教育者時接受的教育與培訓，在教育活動中，學校環境也會對教師素質的提升起到一定的影響作用。學校環境是物質、精神與制度的集合。在教育內容與教育水平相對穩定的前提下，學校環境對于教師個人素質的塑造作用就顯得尤為突出。學校的物質基礎建設不僅僅為教師從受教育者轉變為教育者提供了內容中介的平臺，也為教師在受教育階段品德的塑造、審美的培養甚至體格的強健創造了條件。良好的學校精神環境與制度環境包括先進的辦學理念、良好的校風、和諧的師生關系、科學合理的人才培養方案等，它既能夠為教師在職前教育階段培養自身的職業道德提供良好的模板，也是教師充分發揮自身能動性，提升自身專業知識與專業能力最重要的保證。

教師的在職期間，學校環境也是最能夠影響教師個人素質的生態因子之一。除上述物質、精神制度因素之外，若想進一步提升教師個人素質，良好的觀摩培訓體系也應當被納入到學校的制度建設中去。與職前教育培訓體系更強調理論知識不同，職后培訓從實踐的角度出發更注重對教師個人專業能力的補強。這種補強一方面要通過講座、報告、公開課等方式培訓優秀教師與骨干教師，另一方面要更多地組織校本培訓，從“為了學校”在“學校中”以及“基于學校”的角度出發，針對全體教師，安排相應的學習時間，全面提升每一個教師的專業素養，打造更利于教師個人能力提升的整體專業氛圍[3]。

2 微觀生態系統中的小學生創造性思維培養

創造性思維是一個內涵極為豐富的概念。從教育教學的角度來說，創造性思維就是打破常規思維習慣，以全新的思路來理解問題，解答問題的思維方式[4]。創造性思維作為思維的一種高級表現形式具有獨特性、敏感性以及流暢性的特點。創造性思維是一種任何人都具有的普遍的思維形式，但是在思維的表達過程中，創造性思維常常表現為與常規思維或即有思維不同的獨特見解，以及為解決問題所設計的獨特思路。創造性思維是思維能力不斷接受訓練以及知識不斷積累后的產物，但在表現形式上，從思維的醞釀到明朗存在明顯的思維飛躍的過程，這一過程是思維接受某種特定信息的啟發，思維蘊含的創新性被激活的過程。在這個過程中思維主體展現出敏銳把握創新性觀念的能力。創造性思維具有階段性特點，美國心理學家沃拉斯將創造性思維歸納為準備、孕育、明朗、驗證四個階段，不同階段內思維的內容與目標都不盡相同。但是從創造性思維的表現來看，思維過程往往是對問題刺激的快速反應過程，思維從即有思維到創造性思維的轉變是流暢而即時的。

創造性思維作為思維的高級表現形式，影響其產生的主要因素包括環境因素與心理因素。從教育生態學的角度來說，個體在成長階段始終在于其身處的不同層次的環境因子發生交互作用。對于小學生來說，最能夠影響其創造性思維生成以及發揮效能的環境，是由教師與學生構成的微觀系統。微觀系統位于教育環境的最內層，是個體在特定物質以及精神環境下體驗到人際關系模式。它是個體在成長發展中直接接觸到的不斷變化和發展的環境。當學生離開幼兒園教育進入到學校教育體系中，小學教師就進入到以學生為主體的微觀系統中，直接參與并左右著微觀環境系統對學生發展，尤其是創造性思維能力的塑造過程中來。

如前所述，創造性思維的產生包括四個階段：準備、孕育、明朗、驗證。在創造性思維的準備期，思維主體需要完成理解問題性質，搜集整理資料的目標。而這個過程與知識的積累是息息相關的。教師作為知識的傳授者，在引導學生進行創造性思維之前，必須幫助學生積累充分和必要的基礎知識，幫助學生打造一個思維所必須的知識環境。教師要幫助學生掌握一定的思維方法，讓學生能夠通過分析和理解掌握新問題的性質。美國心理學家吉爾福特認為發散思維是創造性的主要成分[5]。在創造性思維的孕育與明朗期，思維主體要把發散性思維的成果與原有問題進行比對匹配，從多種方案中選擇最正確的成果，完成創造性思維的全過程。所以從某種意義上來說，學生創造性思維的過程就是在知識積累的基礎上進行發散思維，從而找到解決問題新辦法的過程。要激發學生的發散思維，教師要幫助學生打破即有的思維定式，嘗試從多角度思考問題的變通解決方式。這就要求教師必須具備完整的知識結構與高超的專業技能，能夠引導學生在原有的知識經驗的基礎上對問題的性質進行轉換理解，引導學生拓寬自己的解題思路。

創造性思維往往表現為某種靈感的突然展現。但事實上，無論是知識的積累過程還是發散思維的引導過程都不是一瞬間完成的，這需要思維主體長時間的思考和醞釀。教師作為微觀教育生態系統中重要的生態因子，在幫助學生積累知識經驗，引導學生探索全新的問題解決途徑的同時，更重要的，是要構建一個適合學生完成思維飛躍的“境域”。

按照劉奎林先生的理論，靈感發生的過程即是創造性思維的過程[6]。“境域”作為誘發靈感充分且必要的環境境界，是一切創造性思維的起點與源泉。教師要在教學活動中注重培育有利于學生創造性思維發展的環境。教師要充分發揮自身的創造性，要定期更新自己的知識結構，擴大視野，學習其他教師的先進經驗。教師要以更高的責任心與使命感去了解學生的生活，了解學生的興趣，從學生的生活和興趣入手，幫助學生在熟悉的場景或感興趣的話題中去尋找解決問題的靈感。此外，教師作為課堂的主導者，要培育適合學生參與的課堂環境。就物質環境而言，教師應當創設適合學生討論交流的機會，可以適當打破現有的座位排列方法，變學生面向教師被動接受的課堂模式為學生面對學生，在教師的啟發下展開討論的課堂模式。讓學生在討論質疑中達成共識，探索創造性的問題解決方式。就心理環境來說，教師應當在課堂上培育和諧開放的氣氛，減少對標準答案的預設，鼓勵學生從盡可能多的方案中自我選擇與問題最匹配的思維成果。對于學生在思維活動中的偏差和懈怠，教師應當加以鼓勵引導，而不是早早否定，要讓學生在相對自由和開放的氛圍中盡情運用發散思維去探索全部可能的思維方向，要幫助學生樹立思維過程與思維成果同樣重要的觀念。

3 結語

小學生的創造性思維培養是新課程標準體系下的一項重要教學目標。要想學生熟練掌握和運用創造性思維解決問題，必然要求學生充分發揮思維主體的能動性，通過自我否定自我探索來實現思維的創造性發展。在這一過程中，教師作為以學生為主體的微觀環境系統中最重要的環境因子，應當充分發揮自身素質優勢，為學生培育最利于其思維活躍發展的環境。教師素質的提升與學生創造性思維發展的程度息息相關。良好的職業道德、專業知識以及專業能力是帶動和引導學生創造性思維發展的最有效工具。教師素質的提升同樣要歸因于教育生態環境與教師個體的交互作用。這也就意味著，打造一個適宜教師素質提升的教育環境也會對學生創造性思維的發展有所助益。

[1]吳鼎福, 諸文蔚. 教育生態學[M]. 南京: 江蘇教育出版社,1990: 3.

[2]王鳳產. 試探教育生態規律[J]. 河南師范大學學報: 哲學社會科學版, 2011(4): 249-251.

[3]高霞, 楊全明. 新課程下的教師觀與教師角色轉變[M].北京: 首都師范大學出版社, 2005: 150.

[4]馬曉丹, 李化樹. 教育與發展: 論中學生創造性思維的培養[J]. 菏澤學院學報, 2013(35): 132-135.

[5]彭聃齡. 普通心理學[M]. 北京: 北京師范大學出版社,2005: 282.

[6]梁淵. 創造性思維過程的理論概述[J]. 青年科學, 2013(08): 331.