略讀教學要“略而不簡單”

潘曉蓮

[摘 要] 不同體裁的略讀課文有不同的教學方法，但最主要的是要根據略讀課文的性質，大刀闊斧，敢于取舍，以簡略的教學目標、簡化的教學進程、簡潔的教學語言、簡明的教學線條、簡約的教學風格將教師推到一個更“隱蔽”的角落，學生站在更“亮”的舞臺。這樣，才能真正讓學生有自主的空間，從而真正讓略讀課發揮它應有的作用。

[關鍵詞] 略讀；誤區；對策

人教版課標實驗教材從三年級上冊開始安排略讀課文，32篇課文中有8篇略讀，占總數的25%；四年級上冊，32篇課文中有14篇略讀，約占總數的44%；五、六年級則是五五分成，精讀、略讀各占50%。這些都體現了新課標對發展學生閱讀能力的高度重視。但在實際教學中，很多教師在教學中卻出現了各種誤區。筆者剖析了當前略讀課文的幾大誤區，結合教學實例，總結出略讀課文教學的策略，力求略讀課文的教學更加有的放矢、獨放異彩。

一、略讀課文教學的誤區

（一）棄之課外，任其自流

既然是略讀課文，就應該是“略”讀，于是，很多教師把“略讀課文的教學”與“略讀”混為一談，再加上略讀課文考試時考到的知識較少，課后也沒有作業，一些教師便認為沒有必要花大量的時間與精力去教學，進而就產生了“忽略”略讀課文教學的念頭。有些教師通過布置作業的形式讓學生回家自學，讓學生隨心所欲地去學課文。而在檢查預習時，教師只是象征性地問學生有無完成，或者是按“導讀”的要求學生回答一下，就算完成了教學任務。這樣的方式實際上是教師偷換了略讀課文的概念，忽視了自讀課文的功能。

（二）若即若離，放手自讀

因為教參只安排一節課，而且沒有明確的任務，更沒有要完成的作業，所以，有些教師便認為教學時可以簡單一點，按“導讀”中提出的問題，讓學生自讀課文，相互交流交流，便簡單、草率了事，這樣的方式也正好體現以學生為主的略讀課文教學特色。但是，這種“教而不教，學而未學，蜻蜓點水”的教學，只能說表面看起來自主，實際上是一種“應付式”教學，自然是毫無實際效果。

（三）難以割舍，精雕細琢

正所謂“手心手背都是孩子”。看到略讀課文中有些甚至是以前的精讀課文，其寫作方法與文采都很不錯，有些教師就如讀精讀課文一樣進行仔細講解，從每一個字詞訓練、句子賞析到課文朗讀等都呈“一刀切”的教學方式。這樣把略讀課文進行“精讀化”的講解，不僅浪費學生的課堂時間，更重要的是忽視學生閱讀能力的培養，學生在之前精讀課文掌握的方法，沒有辦法得到很好的實踐。

二、略讀課文教學的對策與建議

在單元教學中，略讀課文是緊隨精讀課文之后的，這充分說明略讀課文教學對鞏固、遷移精讀課文方法的重要性。如果一名教師只重視精讀課文的教學，而忽視了略讀課文，只能說功夫只做到了一半。那么，教略讀課文應該如何把握教學目標，怎樣教才能體現其教學特點呢？筆者通過對《手指》一課的教學實踐，有了以下一些新的思考。

（一）提示引領，結構從“簡”

《義務教育語文課程標準》指出：評價略讀課文重在考察能否從閱讀材料中捕捉到重要的信息。因此，略讀課文教學一定要把握好“略”字，不能面面俱到。而要做到這一點很容易，每篇略讀課之前都有“閱讀提示”，它提出了本課閱讀的重難點、方法等，教師要充分利用這個提示，引導學生根據課文的導讀提煉出閱讀要求及方法，開展有效的閱讀，這樣會使整個教學顯得大氣、簡約。如果教師忽視了“閱讀提示”，那么學生就如無頭蒼蠅，沒有目標，到處亂撞，學習自然也就漫無目的。

師：這是一篇略讀課文，學習此類課文，我們首先要先讀一下閱讀提示，下面就請同學們讀一讀，看看你能從中發現什么。

（師出示課件，生讀導語）

師：讀完導語，能說說你們打算怎樣來學習這篇課文嗎？

生：我要先讀課文，看看“手指”有什么特點，再說說課文為我們帶來怎樣的啟示。

師：你關注到了導語中的學習提示，不錯。其他同學有要補充的嗎？

生：我想把文中“有意思”的句子找出來讀一讀，看什么地方被“意味深長了”。

師：你的眼光很敏銳，關注到這個“有意思”。不知大家在預習時有沒有同樣的感覺，這篇文章寫得非常有趣。

（生表示贊同）

師：那么，我們今天就圍繞“導讀”中給我們提出的要求，看一看“手指”有什么特點，這個故事為我們帶來什么樣的啟示，再探究一下文章究竟“有意思”在什么地方。下面請同學們用自己喜歡的方法讀這篇課文，邊讀邊思考以上的問題。

（二）敢于放手，內容求“精”

略讀課文通常篇幅較長，教師講究“簡”“略”，既不能等同于精讀課文，又不能囫圇吞棗，一讀帶過。但自讀課文也并不完全排斥精讀，文章的重點部分可以引導學生細細去品讀。針對《手指》這篇文章的結構方式，全文緊緊圍繞5個手指不同的姿態和性格進行描寫，看起來5個部分都很重要。其實不然，課堂中可以在“大拇指”部分，領悟“有意思”之后，大膽放手讓學生自讀、交流、填表，理解“有意思”。這樣的教學，能始終圍繞“關鍵問題”，做到略導精讀，把大量學習探討的時間交給學生，為學生充分地自主閱讀、讀中學讀、讀中學寫提供機會。

師：現在我們先來交流“大拇指”部分，誰告訴老師這部分中哪一句話最有意思？

生：我認為這段的第一句話最有意思，因為這句話運用擬人的手法，描寫了大拇指的“構造簡單”。語言生動幽默，讓人倍感親切。

師：太棒了，一下子就發現這句話中運用了擬人的手法。還有誰發現這句話有意思？

生：這句話寫得太生動了，大拇指讓我聯想到我以前班級的王小胖同學，也是這樣憨厚的樣子。

師：原來這樣“有意思”的表達還可以讓人產生聯想。

生：作者說大拇指“身體矮而胖，頭大而肥”。我們知道大拇指沒有“頭”，但認真看起來，真的很像，足見作者觀察細致，這樣寫既貼切又風趣。

師：親切、風趣都是擬人手法帶給我們的感受。

師：孩子們，這段文字作者運用了——

生：擬人的修辭手法。

師：通過——

生：排比、對比、舉例子。

師：生動形象地寫出了大拇指——

生：吃苦耐勞、外形樸實的特點。

師：讓我們仿佛看到了一個默默無聞但又不圖名利的人物形象。語言幽默，意味深長。下面我們分小組合作學習剩下的內容，并與同學交流一下有意思的句子。

（師課件出示要求）

（三）品詞析句，“讀”而不略

讀是感情的基礎，讀也是感悟的升華。讀得流利，感悟才能深入，在朗讀、理解、感悟的過程中，尊重學生獨特的感受。本課教學中，如何品味作者寫作手法的“有意思”，就包含了作者語言風格及文字中含有的思想感情和情懷。所以，在教學中，筆者在讓學生充分閱讀文本的基礎上，通過不斷地朗讀讓學生去體會其“有意思”。

師：親切、風趣都是擬人手法帶給我們的感受，那么，這樣寫大拇指還有什么特點呢？讓我們再次品讀一下句子。讀完后，說一說你覺得什么地方有意思。

（生讀）

師：老師剛剛巡視了一下，聽同學們讀得字字入耳。特別是“最肯吃苦”這幾個字，你們進行了重讀，讓我們更加了解了大拇指的特點。誰還想讀一讀？

（生讀略）

師：讀得趣味橫生，好像豐子愷親自在向大家介紹。同學們有什么發現？

生：作者在寫大拇指的時候，用的是“他”，可見作者用了擬人的寫法。

師：你很善于發現。作者把大拇指當成人來寫，使文章更生動了。

師：還有沒有別的發現？

生：我由這句話產生了聯想，覺得大拇指就像我們身邊那些肯吃苦、不圖名利的人。比如我們學校的清潔工阿姨，總是默默為我們服務、不求回報！

師：讀著這樣的句子，就像在看一幅漫畫（出示插圖）。豐子凱先生不僅是語言大師，也是繪畫大師，所以他的文字讀起來很有畫面感。帶著這樣的感受，我們再來讀讀這兩句話。

（生有感情地讀）

（四）承上啟下，拓展求“寬”

略讀課文一般都排在本單元的最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵外，還應該讓略讀課文發揮總結、延伸的作用。每個單位雖然都由一篇篇不同的文章組成，但是它們相對獨立又相互關聯。作為一個整體的存在，教學中不能將它彼此孤立，應該將它們聯系起來，有機融合。尤其是排在本單元最后的略讀課文，就應該發揮承上啟下的作用。而《手指》這一單元是以“感悟生活，獲得啟示”為主題的，教學時應該有適當的拓展，充分發揮其總結與延伸的作用。

師：同學們，你覺得文章中作者這么用心地描寫了5個手指，僅僅是為了寫手指的姿態和性格嗎？

生：不是，應該是想告訴我們一個道理。

師：是嗎？那這篇課文告訴我們什么樣的道理呢？

生：我想豐子凱想告訴我們人不分高低貴賤，應當平等友好相處。

生：作者應該是在說，每個人都像手指一樣，各有長處與短處，應該團結起來。

師：再看看課文的開頭與結尾，這樣的寫法叫作——

生：首尾呼應。

師：我們會發現豐子凱先是通過寫手指的特點來說明一個道理，這樣的寫法并不陌生。

生：借物喻理。

師：想想之前我們學過哪些類似的文章？

生：《落花生》。

師：其實，本單元中我們學習的這5篇文章，都通過一件事或一個物說明一個道理。現在我們來總結一下。

……

師：生活當中，還有哪些事物讓你有所啟示？

（生自由發言談啟示）

師：看來大家通過6年的學習，已積累了豐富的閱讀經驗。希望大家能夠做生活中的有心人，關注生活中這些平凡而又普通的人和事，并運用本單元學習的一些表達人生感悟的方法，將它們寫成一篇篇含意深刻、韻味十足的文章，老師期待你們的大作！

以上是筆者對略讀課文教學的嘗試。當然，不同體裁的略讀課文有不同的教學方法，但最主要是要根據略讀課文的性質，大刀闊斧，敢于取舍，以簡略的教學目標、簡化的教學進程、簡潔的教學語言、簡明的教學線條、簡約的教學風格將教師推到一個更“隱蔽”的角落，學生站在更“亮”的舞臺。這樣，才能讓學生有自主的空間，從而真正讓略讀課發揮它應有的作用。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]陳永紅.略讀課文不能“略教”[J].今日教育，2014（9）.

（責任編輯：符 潔）