例談高中生物學補救教學的實施

楊瑩

摘 要 結合教學實例，探討在高中生物學教學過程中的補救教學，包括如何甄選補救教學對象、分析其在高中生物學學習過程中形成困難的原因，以及在針對補救對象進行補救教學課程內容設計和實施過程中的一些想法。

關鍵詞 補救教學 學情診斷 病因分析 補救策略

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

生物學“補救教學”要求發現并篩選出有生物學學習困難、未達預設學習目標或學業成就低的學生，診斷其問題所在，針對性地對這些學生重新設計和實施有效的補救教學活動，以期提升這些學生的學習能力和學習效果，最終實現整體學業目標達成。結合具體教學實例，闡述高中生物學補救教學采取的步驟和策略。

1 甄選補救教學實施對象

高中生物學“補救教學”的對象為未達成學習目標，在生物學科上學業成就低的學生。因與其他同學相比，這些學生的生物學科學業成績較差，故在生物學學習過程中通常無法獲得成就感，對生物學科的學習漸漸失去興趣和信心。教師可通過課堂教學中的隨堂觀察、課后練習完成情況及各階段測驗分數以及其他的學習指標的綜合分析，進行學業成就的診斷評估。

低成就學生往往具有以下表現：在課堂上注意力不集中，對學習內容漠不關心，反應遲緩；課后作業完成情況不理想，經常遲交或不交作業，甚至抄襲作業；測驗成績較差；學習主動性缺失，自信心不足，甚至厭學等。

2 開展學情診斷

高中生物學“補救教學”并非簡單地重復教學，而是帶有對特定補救對象的個性化的輔導，這就要求教師在開展補救教學時做到“對癥下藥”。因此有效開展補救教學需以準確的學情診斷為基礎，準確地找到學生的困難所在并分析造成困難的原因。

2.1 查找病灶——檢視學習困難所在

影響學生學習效果的因素多種多樣。根據高中生物學的學科特點，學生在學習過程中，除去由于主觀情意因素導致對高中生物學科的學習缺乏興趣和學習動力外，其所具有的生物知識結構、生物學習技能和思維習慣等認知因素有著關鍵的作用，這些會直接影響到學生的學習效果。

具有一定教學經驗的教師，通過觀察學生的課堂表現及練習反饋，便可迅速判斷學生的癥結所在。但是對于較為復雜的涉及生物學核心概念或重要概念的內容，教師需要用心琢磨學生問題癥結之所在。例如“生態系統的能量流動”一節，由于這一概念涉及內容多且抽象，學生產生學習困難就不能簡單地概括為“學生不理解能量流動的原理”。學生可能不理解物質和能量的關系；也可能無法理解某一個營養級能量的攝入量、同化量、糞便量和呼吸量等量值之間的關系，進而難以理解和建立單一營養級能量流動模型；也可能無法理解和建立以食物鏈為途徑的在各營養級間的能量流動模型。因此，教師必須對學生進行一定的檢測，從而對學生的困難之處更加精細的定位并分析成因。

結合課標分析教材，精細地解讀和剖析“生態系統的能量流動”的教學內容，其學習目標可以分成以下幾點：

目標一：闡述單一營養級的能量流動過程；

目標二：闡述生態系統中的能量流動過程；

目標三：解釋生態金字塔表征了食物網各營養級之間在個體數、生物量和能量方面的關系及其成因；

目標四：舉例說明利用能量流動規律在人類生產實踐中的應用；

目標五：繪制特定生態系統的能量流動圖。

這五個目標層層遞進，對學生的要求也越來越高。學生究竟在哪一個層次產生了困難，這還需要教師針對每個目標設計一些問題來對學生進行測驗。筆者設計了如表1所示的問題串（所選用教材為人教版高中“穩態與環境”模塊）。

按照上述問題的解答情況，教師分析學生答題內容，還可以對相關問題進行追問，就可收集到有關的信息來判斷學生的問題所在。

2.2 尋找病因——分析學習困難的原因

根據筆者的教學經歷，目前部分高中學生無法達成學習目標、生物課程學業成就落后于其他同學的原因很多，可以歸納為以下兩個方面：

2.2.1 學生的主觀情意因素

在多年的教學工作中，筆者發現，部分生物學科學習非常糟糕的學生，語數英三科的成績卻一直很優秀，說明這些學生學習能力是比較突出的，但由于學習動機與高考科目緊密關聯，在江蘇省高考模式和高校錄取方式中，生物學科做為一門選修科目成績只需達到一定等級而并不計入高考總分，所以他們對生物學科的學習并不很在意；也有部分學生由于受興趣、愛好所致，他們對與生活聯系較多的內容感興趣就學得較好，而對于無法直接觀察、接觸或體驗的抽象內容往往就毫無興趣，對這些內容的學習往往也就無法達到學習目標的要求；當然，還有部分學生因為高中學習任務繁重而壓力大，產生厭學情緒導致生物學學習困難等。

2.2.2 學生的知識結構和認知能力因素

2.2.2.1 生物學科思維能力不足，學習方法單一

有些學生在高中生物學學習中產生這樣的疑問：課堂上也認真聽講了，教材也認真閱讀了，重要內容都背出來了，怎么考試還考不好？其實這就是由于他們在生物學科的學習過程中缺少了分析過程，學而不思，停留在對教材內容的被動閱讀和記憶，這必然會造成無法適應生物學學習。生物學尤其是高中生物學重在闡述生物的內部本質和規律，以培養理性思維和科學探究能力為目標，這就要求學生在認知生命系統的精彩與奇妙的表象的同時，還能運用生物學知識和科學思維來探究和分析內在的原理和規律。因此學生所具有的生物學概念性知識、理性思維能力和科學探究能力等生物學科素養對高中生物的學習有著決定性作用。

2.2.2.2 生物學科知識不完整，認知結構缺乏整體觀念

高中生物學課程是以多個模塊進行呈現的，但模塊與模塊之間有著密切的聯系。許多知識的學習與掌握需要以先前知識為必要的基礎。但有些學生在學習新知識時往往不會去聯系原有知識達到溫故而知新，不會從整體層面上去把握知識的產生、發展變化和相互之間的聯系，造成他們割裂地去認知各種生物學概念，把生命活動的動態過程靜態化處理，從而給理解生命活動的規律和原理造成了困難，學的內容越多，堆積的知識越雜亂。

另外，學生的認知方式與教師教學方法不匹配、學生的閱讀能力尤其是對于圖表的閱讀能力欠缺、學生的抽象思維能力較弱等諸多因素都會造成學生對于生物學學習的困難。

3 精心設計，實施補救

綜上所述，學生在生物學學習中出現的問題及原因不盡相同。因此，補救教學需因人而異。

對于由于情意因素而導致高中生物學學習困難的學生，教師可以從激發學生的學習動機出發，培養他們對生物學學習的興趣，改變他們對生物學學習的態度。

對于由于知識結構和認知能力原因導致的生物學業成就落后的學生，教師需要在了解學生的實際學業狀況后，根據學生在高中生物學學習中產生困難的成因，針對性地設計和調整原有的課程內容和教學方式，以切合學生的需求開展補救教學。

3.1 生物學科學習策略補救教學策略

學科思維習慣不良、學科思維能力較弱的學生，往往學習能力也會比較差，往往不知道“學什么”“怎么學”。教師可以結合教學內容，引導這部分學生進行一些學習策略的訓練，通過補救教學，在改進學生學習能力的同時，培養學生的學科思維習慣和思維能力。

例如，有些學生在“通過神經系統的調節”學習時，不知道教材到底要說些什么。針對這種情況，教師首先引導學生圍繞課題分析：（1） 神經系統調節要實現什么目的？（2） 何為神經系統？（3） 神經系統是如何實現對生命活動調節的？在此基礎上，進一步引導學生思考：人體通過神經系統實現了對刺激的反應，那么相關刺激引發的興奮是如何在神經元以及神經細胞之間進行傳遞的？這樣的梳理可以幫助這部分學生理清相關知識之間的關系。

認知記憶策略中的復述、精細加工和組織策略，開展概念圖的解讀、填空和繪制等學習方法都可以有效幫助這部分學生加強理解和記憶相關概念及其知識結構關系，培養學生的生物學整體性觀念。

當然學習能力的培養是一個長期的過程，需要教師有目的、有計劃地將學習策略訓練融入補救教學過程，以期最終讓學生能夠脫離教師的輔助，靈活運用學習策略開展有效的自主學習來對生物學科學習進行自我補救。

3.2 生物學知識結構完善化補救教學策略

知識結構完善化教學是高中生物學“補救教學”中比較普遍的方式，主要是針對生物學科知識結構不完整、學過的基本概念模糊不清甚至毫無認知、知識點漏洞較多的學生。這部分學生在學習前后知識聯系較強的新課內容時往往會出現理解障礙，他們需要梳理生物學知識結構，補充缺漏的生物學概念，幫助構建知識框架，從整體上把握知識。針對這類學生開展補救教學，教師需根據問題測驗的反饋，對教學內容進行針對性的選擇和補充，重新設計教學活動，幫助學生完善知識儲備、梳理知識結構。

例如，在“生態系統的能量流動”學習中，部分學生在“攝入量、同化量、糞便量”三個概念的辨析上存在錯誤，一方面是由于遺忘了“同化作用”概念，需要補充這一概念的學習；另一方面是學生沒有從整體上思考三個概念之間的關系而導致“攝入量”和“同化量”概念混淆。教師可以借助學生的生活經驗，補充一些學生熟悉的生活情境將抽象的概念具體化，來幫助學生認知新的概念。如：“某位同學吃了一碗米飯后，米飯中的能量是否都進入到人體內？”在此基礎上，進一步細化為以下問題：① 吃入肚子里的米飯中的能量會不會全部被人吸收轉化成人自身的能量？② 排出的糞便中是否含有能量？③ 糞便中的能量來自人還是米飯？其中的能量將會為哪一類生物所利用？④ 人吃米飯攝入的能量和人通過同化作用獲得的能量是什么關系？⑤ 輸入人體的能量是指攝入量還是同化量？⑥ 人同化作用所獲得的能量有哪些用途？這六個問題，可以引導學生從整體上理清攝入量、同化量、糞便量、呼吸作用消耗的能量和生長發育繁殖的能量之間的關系，動態地把握單個營養級的能量輸入和輸出。

3.3 以生物學認知方式補救教學策略

教師在課堂教學中面對眾多學生時，由于學生認知方式存在差異，勢必在教學方法和部分學生的認知方式上存在不匹配的現象。因此，需要引導部分學生及時而適當地學習生物學認知方式來補救教學。在進行補救教學時，教師需要整合教學資源，重新設計教法，在鼓勵和保護這些學生學好生物學科的信心的同時，給予他們更多的學習機會和學習資源，一方面讓其能以自己擅長的認知方式來學習，以期最終達成教學目標。如針對喜愛做實驗的學生，教師可以開設生物實驗校本選修課程，增加學生通過實驗獲取知識的機會。一方面要逐步糾正或彌補學生學習的缺陷，如針對閱讀能力差的學生，可以給予他們閱讀的方法，逐步教會他們學會閱讀。如應用KWL策略訓練閱讀能力較差的學生：關于這個科目或主題，我已經知道了什么（Know）？我想知道什么（What）？在閱讀和回答問題結束時，我學到了什么（Learned）？

總體而言，“補救教學”可依據下列程序（圖1）。

可以說，高中生物學補救教學是一種“評價—教學—再評價”的循環過程。在補救教學過程中，教師要依據基本的學習目標與要求，對補救教學對象的學習目標達成情況和學習進度進行持續測量，開展動態評價，分析參加生物補救教學后學生的學習態度轉變情況以及生物學科知識結構和學習方式的發展情況，根據結果及時調整補救教學對象和課程設計。

參考文獻：

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