基于幾何的理念開展區(qū)域游戲化的行動研究

陳雪梅

摘 要：隨著區(qū)域活動在幼兒園一日活動中比重的增加，如何讓幼兒在其中通過游戲自發(fā)地學(xué)習(xí)成為當(dāng)今區(qū)域活動的要務(wù)。從幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性特點(diǎn)出發(fā)，試圖運(yùn)用“點(diǎn)、線、面、體”的幾何理念，開展班級、年段、全園間的有機(jī)聯(lián)系的區(qū)域活動，并細(xì)化到幼兒園區(qū)域活動設(shè)定、參與的主體、內(nèi)容的選擇、材料的投放、空間的劃分等，希望進(jìn)一步促進(jìn)區(qū)域活動游戲化，提高幼兒參與區(qū)域活動的積極性、主動性和有效性。

關(guān)鍵詞：幼兒園；幾何理念；區(qū)域游戲化

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布后，提出“學(xué)習(xí)不一定是游戲，但游戲卻一定是學(xué)習(xí)。”隨著區(qū)域活動在幼兒園一日活動中比重的增加，如何讓幼兒在其中通過游戲自發(fā)地學(xué)習(xí)成為當(dāng)今區(qū)域活動的要務(wù)。以往的區(qū)域活動過分強(qiáng)調(diào)區(qū)域劃分，忽視了區(qū)域間的聯(lián)系；過分強(qiáng)調(diào)規(guī)則性，忽視了區(qū)域的靈活性；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，忽視了游戲作為學(xué)習(xí)基本途徑的功能，在一定程度上阻礙了幼兒積極主動地發(fā)展。反思區(qū)域活動的現(xiàn)狀，筆者從幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性特點(diǎn)出發(fā)，試圖運(yùn)用“點(diǎn)、線、面、體”的幾何理念，開展班級、年段、全園間的有機(jī)聯(lián)系的區(qū)域活動，并細(xì)化到幼兒園區(qū)域活動設(shè)定、參與的主體、內(nèi)容的選擇、材料的投放、空間的劃分等，希望進(jìn)一步提高幼兒參與區(qū)域活動的積極性、主動性和有效性，充分發(fā)揮其促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的最大作用與價值。

一、以幾何運(yùn)動的動態(tài)性和發(fā)展性特點(diǎn)設(shè)定區(qū)域活動的內(nèi)容，使區(qū)域活動更加整合化、游戲化

區(qū)域活動內(nèi)容的確定，是教師劃分活動區(qū)域、創(chuàng)設(shè)活動環(huán)境、投放活動材料、幼兒活動的重要基礎(chǔ)。以往，教師在確定區(qū)域活動內(nèi)容時，根據(jù)幼兒園的課程、領(lǐng)域教學(xué)的目標(biāo)、自身的教育意圖來確定，區(qū)域活動成為集中活動中未完成目標(biāo)、個別幼兒任務(wù)未達(dá)成的延伸，也就是將集中教育中幼兒未能解決的知識點(diǎn)分解到區(qū)域活動中，教師在這樣的形式下指導(dǎo)個別幼兒完成對知識點(diǎn)的掌握，是建立在領(lǐng)域教育的基礎(chǔ)上。幾何理念下的區(qū)域活動，教師以點(diǎn)—線—面—體這樣的運(yùn)動軌跡，從一個區(qū)域活動拓展出一系列與之相關(guān)的活動區(qū)內(nèi)容，使區(qū)域活動與幼兒園的其他活動有了聯(lián)系，形成相互激發(fā)與促進(jìn)的良性循環(huán)，進(jìn)而使幼兒活動內(nèi)容不斷豐富與深化，從而體現(xiàn)動態(tài)性和發(fā)展性的特點(diǎn)。也就是教師以一個領(lǐng)域作為一個點(diǎn)，與其他領(lǐng)域的結(jié)合作為線，綜合考慮幼兒學(xué)習(xí)的需要、幼兒活動的興趣以及幼兒最基本的學(xué)習(xí)方式，即玩中學(xué)、游戲亦學(xué)習(xí)的原則，將學(xué)習(xí)活動放置于表現(xiàn)性活動、探索性活動、運(yùn)動性活動和展示性活動中，也就是在表演游戲、角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、科學(xué)活動、數(shù)學(xué)活動、美術(shù)活動、音樂活動、生活活動、戶外體育活動等幼兒園所有的游戲生活活動中開展。一個學(xué)習(xí)內(nèi)容可以在多個區(qū)域中呈現(xiàn)，也可以是不同學(xué)習(xí)內(nèi)容在一個區(qū)域活動里呈現(xiàn)。這樣就形成一個空間立體的區(qū)域活動方式，并且將其放置于主題背景下開展，形成一個主題，主題在推進(jìn)的過程中又延伸出新的區(qū)域活動。在這樣循環(huán)反復(fù)的過程中，班級的區(qū)域活動呈現(xiàn)出幼兒與之積極互動、熱情參與并且不斷創(chuàng)新的現(xiàn)象。

二、以幾何空間的概念拓展區(qū)域活動的空間，使區(qū)域活動更加開放化、多元化

原來的活動區(qū)，以班級為單位，獨(dú)立固定、封閉，不同的活動區(qū)較嚴(yán)格地用屏風(fēng)或者櫥柜隔離開來，分布在教室周圍，教室中間空出來的大部分空間是用來開展集中教育活動的。開展集體活動時，周圍的活動區(qū)基本保持不動，僅僅是教室中央的空間得到了使用。而幼兒進(jìn)入?yún)^(qū)域活動時，活動室中央部分則閑置下來，區(qū)域活動還是限制在狹小的活動室四周。我們把這種空間設(shè)置稱為“點(diǎn)狀”的區(qū)域設(shè)置方式。幼兒在區(qū)域里完成任務(wù)，不能隨意跑動，不能在各個區(qū)里來回走動，他們必須完成所在區(qū)域的任務(wù)后才能離開進(jìn)入到另外一個活動區(qū)參加另外一個活動。而區(qū)域活動空間的設(shè)置，決定了幼兒活動的范圍、交往對象的多少和合作交流的程度。在幾何理念下，教師力求打破原來以班級為單位、每個區(qū)域較封閉的分割方式，把一個班級、一個區(qū)域空間作為一個點(diǎn)，通過點(diǎn)—線—面—體這樣一個拓展過程，把幼兒園所有可以利用的資源都挖掘出來，區(qū)域活動從班級到走廊到戶外，從本班到混班，幼兒看到的、接觸到的是全新的、不一樣的人、材料、環(huán)境、活動內(nèi)容，呈現(xiàn)給幼兒的是更加開放多元的區(qū)域活動。

1.點(diǎn)到面的班級空間設(shè)置，變封閉為開放，區(qū)域活動更具開放性和靈活性

在幾何理念下的區(qū)域活動，打破了原來每個區(qū)域較為封閉的分割模式，淡化了各個區(qū)之間“邊界”的概念，收起了用來隔斷的屏風(fēng)、櫥柜，改用材料箱、作品展示板或者一些小場景作為模糊區(qū)分。根據(jù)不同活動區(qū)的需要靈活調(diào)整區(qū)域的大小。這樣原本分散成“點(diǎn)狀”的區(qū)域空間既有區(qū)別又有聯(lián)系，幼兒在不同的區(qū)域中互相學(xué)習(xí)，成為幾何意義上可以互動的面。

2.點(diǎn)面結(jié)合的平行班區(qū)域空間設(shè)置，變獨(dú)享為共享，實(shí)現(xiàn)資源共享

班級外的走廊屬于公共區(qū)域，以往這個區(qū)域?qū)儆诟髯詫?yīng)的班級，使用對象也僅限于班級內(nèi)部成員。在實(shí)踐中，教師把這一公共區(qū)域充分利用起來，不僅向本班本年段幼兒開放，還向其他年段幼兒開放。此時活動區(qū)空間的使用，實(shí)現(xiàn)了被某一個班級幼兒獨(dú)享到全園幼兒共享的點(diǎn)到面的轉(zhuǎn)變。在這個公共空間里，有平行班幼兒共同參與同一個內(nèi)容活動，也有混齡幼兒的協(xié)作和互動活動。

3.室內(nèi)到室外全方位的大立體式的空間設(shè)置，變靜態(tài)為動態(tài)，區(qū)域活動多元化

將區(qū)域活動的空間從室內(nèi)拓展到戶外，是幾何理念下區(qū)域活動設(shè)置最大的嘗試。根據(jù)戶外活動場地高低錯落、硬地和綠地相輔相成的特點(diǎn)，活動的內(nèi)容以及幼兒的需求、季節(jié)的更替，對戶外場地進(jìn)行劃分。有探索發(fā)現(xiàn)類（種植區(qū)、沙水區(qū)、科學(xué)區(qū)、益智區(qū)等）、運(yùn)動娛樂類（固定器械區(qū)和可移動器材區(qū)、自由游戲區(qū)）、表現(xiàn)性活動類（裝扮區(qū)、表演區(qū)、建構(gòu)區(qū)和美術(shù)區(qū)）等。在這樣的大自然中開展各項(xiàng)活動，可以讓幼兒的探索更加主動，學(xué)習(xí)更加多元化。

三、以點(diǎn)線面體組合無限自由的特性投放區(qū)域活動材料，使區(qū)域活動更具創(chuàng)造性、自主性

在幾何理念下，區(qū)域空間從班級移到了走廊、走向了戶外，整個幼兒園處處都是活動的區(qū)域。各個區(qū)域既有分類又有聯(lián)系和互動，因此，在材料的投放上，更趨于開放性、自主性和替代性。材料從孤立分散向有機(jī)聯(lián)系的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)在材料的擺放不在某個區(qū)獨(dú)立的放置，活動后不嚴(yán)格要求幼兒將操作材料放回原規(guī)定位置。這樣就擺脫了某個區(qū)的材料只屬于這個區(qū)、幼兒只能在這個區(qū)操作的狀態(tài)，幼兒有了更多可以自由選擇、互相組合、有機(jī)聯(lián)系的機(jī)會，讓材料活起來。材料的提供者，從單一的教師收集制作，到幼兒、家長共同參與，材料提供者多元化。在材料的選擇和使用上，從高結(jié)構(gòu)向低結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換，不再為完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)而需要幼兒按規(guī)則完成操作步驟。幼兒開展某一活動的材料可以是替代物，也可以就地取材，有生活中常見的、隨處可見的物品甚至是廢舊材料，也有現(xiàn)成的、需要進(jìn)一步加工的，以材料超市的方式呈現(xiàn)。在操作材料的時候，幼兒可以根據(jù)活動的需要和自己的興趣隨意組合或者一物多用，這就為幼兒提供了非常大的創(chuàng)造空間。幼兒的想法和思考占主導(dǎo)，幼兒的主動性也充分發(fā)揮出來。

四、借幾何體構(gòu)成的元素和方式特點(diǎn)確定區(qū)域組織形式，以混齡活動成就幼兒主動發(fā)展

在幾何體中，蘊(yùn)含了點(diǎn)線面體等要素，這些要素組合成了幾何體。在幾何理念下的區(qū)域活動，每個幼兒是一個點(diǎn)，一個班級的幼兒是線，一個年段的幼兒是面，參與活動的過程是一個由點(diǎn)線面組合成的大立方體。在這個立方體中，一種類型的活動，可以蘊(yùn)含很多指向的活動目標(biāo)、豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容。每個目標(biāo)、每個學(xué)習(xí)內(nèi)容是點(diǎn)，在一個活動里進(jìn)行多樣化的操作，這是一個面上學(xué)習(xí)的過程，可以實(shí)現(xiàn)區(qū)域游戲化的目標(biāo)。因此，教師應(yīng)鼓勵幼兒自由選擇活動區(qū)和同伴，并在與材料、同伴積極的互動中獲得個性化的發(fā)展。在實(shí)踐中，教師應(yīng)大膽嘗試打破班級界限，置身一個社會生活游戲場景中，所有的幼兒可以在自己班級設(shè)置的區(qū)域活動，也可以在其他班級、其他年段設(shè)置的區(qū)域活動。這種混齡的活動，不是過去大帶小意義上的行為（小班幼兒在大班幼兒的帶領(lǐng)下做事，小年齡幼兒處于被動的、聽從的附屬地位），而是不同班級不同年齡的幼兒以一個獨(dú)立的主體，自主參與各個班級、各個年段、各個場地的活動。不同年齡的幼兒，在每個區(qū)域活動里都可以找到自己的定位、相應(yīng)的活動內(nèi)容，他們以獨(dú)立的主體與其他幼兒交往、溝通、合作。這其中，展示了不同年齡幼兒獨(dú)立的思考、操作、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)過程。

五、以點(diǎn)線面的方式，開展個別、小組、集體的指導(dǎo)，不斷推進(jìn)幼兒的探索

在區(qū)域活動中，教師有效的指導(dǎo)是推進(jìn)幼兒探索的重要途徑。在實(shí)踐中，教師應(yīng)注重點(diǎn)上的個別幼兒、線上的小組、面上的集體的觀察指導(dǎo)。對點(diǎn)上幼兒的觀察指導(dǎo)，應(yīng)注重幼兒參與區(qū)域活動的興趣、專注性、行為是否適宜，與材料、同伴的互動交往情況；幼兒經(jīng)驗(yàn)在活動中的釋放和通過活動獲得哪些受益。對于小組來說，看小組成員的協(xié)作、材料是否夠小組成員使用、活動空間是否足夠、小組與小組之間的聯(lián)系互動。對于集體也就是全部幼兒的指導(dǎo)，一方面是在活動前針對幼兒已有經(jīng)驗(yàn)水平而進(jìn)行，另一方面是有需要整體經(jīng)驗(yàn)提升或者推進(jìn)新區(qū)域開展前使用。幼兒經(jīng)驗(yàn)是不斷發(fā)展與完善的過程，通過前期的探索獲得的松散、不完善的經(jīng)驗(yàn)甚至是錯誤的經(jīng)驗(yàn)，需要通過集體活動這樣一種指導(dǎo)方式將幼兒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合和完善。

六、感悟

與傳統(tǒng)的活動相比，開展本次幾何理念下的區(qū)域活動的探索，較以往的區(qū)域活動有了一定的突破，基本達(dá)成了預(yù)期的成效。主要表現(xiàn)在：生成性、發(fā)展性的特點(diǎn)顯著；淡化了任務(wù)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了幼兒在游戲中學(xué)習(xí)；混齡的活動方式讓幼兒做自己想做的事情、說自己想說的，幼兒身在其中，快樂探索、主動學(xué)習(xí)；家園互動配合成效明顯。在取得突破的同時也遇到了瓶頸：作為教師，其教育理念與教育實(shí)踐的結(jié)合尤為重要，了解每個活動蘊(yùn)含的教育價值、準(zhǔn)確把握其中教育的關(guān)鍵點(diǎn)成為教師的挑戰(zhàn)。教師深入解讀幼兒的需要和已有經(jīng)驗(yàn)水平，及時捕捉生活中、事物中有價值的部分作為區(qū)域活動的引發(fā)點(diǎn)，是今后努力的方向。

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