讓課程賦予學生生長的力量
——核心素養視域下的語文課程開發

朱麗清 江蘇省無錫市查橋實驗小學教導處主任

課程開發是指通過需求分析確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科（或多個學科）的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達成課程目標的整個工作過程。語文課程開發，主要是指圍繞語文課程目標，進行的教學內容、教學活動方式、教學資源、教學環境等的規劃和設計。語文課程開發并非是一個新命題，在課程改革的進程中，廣大語文教師已進行了長期積極有益的嘗試，也積累了一定的經驗，形成了一批值得借鑒和推廣的建設成果。但這這些探索主要是以個體化的、單維度的點塊式形式進行的，尚缺乏整體的規劃和系統的建設。

語文課程應以什么為核心進行高位架構？應開發出哪些內容才能有利于學生的成長？《中國學生發展核心素養》的頒布，無疑為各學科課程開發指明了方向。中國學生發展核心素養，以培養“全面發展的人”為核心，分為三個方面、六大素養，既明確了各學科課程開發的終極目標，也為課程開發的具體實施提供了依據。在核心素養視域下，語文課程開發正站在新的制高點上，探索新的途徑與方法，期待新的形態與成效。

從零散到系統：基于教材體系開發課程圖譜

教材是課程內容的重要載體，以教材為學習內容的學科教學活動是學生發展核心素養的重要途徑。語文課程的開發，首先應該是對語文教材的再開發，而非課外拓展或內容延伸。從語文教材的編排看，其知識點和能力訓練點與核心素養發展要求是相吻合的，課程價值暗含其中。無論是以前不同版本的語文教材，還是當前已經啟用的“部編本”語文教材，都體現了這樣的編寫理念：將語文的各種基本“素養”（包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等）分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各年級、各單元的課文或習題設計之中。語文教師在教學中，要研究這些“要點”是如何分布到各冊教材、各個單元、各篇課文的，并從整體上規劃如何有序列、有梯度地進行教學，使學生的語文素養得到螺旋式的提升。

從分解到復合：基于學科屬性開發課程類群

《語文課程標準（2011年版）》開宗名義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程。”基于核心素養視域的語文課程開發，首先要厘清學科素養與學生發展核心素養兩者之間的關系。概括來講，學科素養是學生發展核心素養在學科中的具體化，是學科育人價值的集中體現，是學生學習該門學科后的期望成就。學科素養，既應體現本學科能夠落實的學生發展核心素養（部分或全部），也應該包括各學科獨特的一些素養要求。課程標準指出，九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，同時將聽、說、讀、寫等語言能力作為語文素養的核心內容。語文課程開發，應以語文學科的本質屬性為基點，通過適切的課程促進學生學科素養的發展，最終實現核心素養的發展。

從當前語文課程開發的現狀看，更多的是基于單項語文能力的發展而進行分解式的課程板塊開發，如發展寫字能力的書法課程、發展閱讀能力的主題閱讀課程、發展寫作能力的各類作文課程等。這樣的課程開發，將學生需要形成的綜合素養分解為各類單項能力。在這種模式下，單項學科能力被過分強調，而學生作為教育對象的完整性卻被忽視。以核心素養為基礎的課程開發與傳統課程開發的最大區別，就在于將課程的開發方式，從分解式變成復合式，通過復合式大課程類群的共同作用，促進學生成長。例如，在復合式思路下的“成語”課程開發，可以構建起成語閱讀課程（成語故事閱讀），成語活動課程（故事大王講成語、成語接龍擂臺賽、成語課本劇等），成語探究課程（成語溯源研究、成語中的人物形象研究等），成語寫作課程（成語故事新編）。這樣的大主題課程類群，從聽、說、讀、寫等語文能力的單線發展走向語言積累、思維發展、人際交往、文化濡染等素養的復合提升，最終指向“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”的養成。

從統一到多元：基于生命意義開發課程部落

“核心素養”將學生視為完整的生命個體，關注個體成長所需的必備素質和核心能力。這就要求課程建設要站在“生命意義”的高度，關注每個生命的獨特性、差異性，因時制宜，因地制宜，因人制宜，盡最大可能滿足不同個體的課程學習需求，為盡可能多的學生開發適宜而有效的課程。語文課程開發，應在教材課程體系及主流課程類群之外，努力構建集中規劃、分散實施的集散型課程部落，形成相對穩定而又靈活的實施機制，通過微課程、社團活動、綜合性學習等課程形態，培植開放而富有活力的課程，滋養兒童的生命成長。

因時制宜。這里的“時”，一是指特定的時令，一年四季、二十四節氣、傳統節日，兒童在時光更迭中感受歲月的氣息，自身的生長契合著時間的節律。以這些時令節點開發語文課程部落，用傳統文化浸潤學生素養發展與精神成長，給學生留下難忘的生命印記。這里的“時”，也指即時的課程開發契機：邂逅的一只小蝴蝶、突如其來的一場雷陣雨、偶發的一樁班級故事，都可信手拈來，成為即時生成的課程資源，讓學生在真實生動的情境中，獲得課程能力與綜合素養的雙重發展。

因地制宜。各地都蘊藏著豐富的語文課程資源，自然風光、文化遺產、民俗民情、地方物產，當這些本土文化元素成為課程進入學生視野，學生的學習將更為積極主動，學習效能也將得以更大化地實現。一方面，這些資源與學生生活息息相關，為課程開發提供了豐富的素材；另一方面，這些資源大多依托物質形態呈現（如公園、展覽館、種植基地等），為課程實施提供了平臺保障。如以“家鄉風光”為內容的本土課程開發，就可以開發出“童眼看家鄉”（名勝、景點游覽），“童言寫家鄉”（詩歌、作文創作），“童語話家鄉”（當小導游），“童影薦家鄉”（海報設計、微電影制作）等微課程。

因人制宜。課程的發生對象、實施主體、考量結果都是學生，其最終指向是學生作為“全人”的發展。這種發展，不僅在于學生學業意義上的成功，更在于個體生活的完整飽滿。語文課程開發，應致力于從每個學生的心智、興趣、特長等個體背景出發，引導學生自主聚合起豐富、靈活的個性化課程，使學生生命在多元課程部落中呈現“各美其美，美美與共”的和諧共生之美。這類課程主要是以傳統社團形態開設，按照“相同興趣、自發參與、教師引導、自主組織”的基本特征實施。另外，現代媒體的興起與普及，也賦予了學生個性化課程開發新的平臺，如微信群、QQ群等，教師可以在群里直播授課，學生可以將自己的作業或成果以圖片、音頻、視頻等形式上傳到群中交流分享。

基于核心素養視域的語文課程開發，只有以學生發展核心素養為調整課程結構的支點，從育人的根本出發，著眼學生的生命成長，精準定位，科學研發，才能有效實現對學生發展需求的精準供給，真正讓課程賦予學生生長的力量。