微心理療法：小心地呵護孩子的心靈

文 | 于華珍 宋艷玲

微心理療法：小心地呵護孩子的心靈

文 | 于華珍 宋艷玲

微心理療法就是運用微心理效應對學生進行的一種語言精神慰藉和非語言的行動實踐。作為班主任，就應從學生的心理需要出發，認真分析心理效應，根據學生身心變化的特點、成長規律進行微心理治療。主要從以下四方面進行嘗試：“微閱讀療法”—班級管理中的“心靈雞湯”，讓“閱讀”成為學生的“心理老師”，尋找自我，成長心靈；“微南風療法”—班級管理中的“以柔克剛”，用我們的溫柔與愛心，開啟學生的心理圍城，讓我們的教育吹拂于柔和的微風里；“微門坎療法”—班級管理中的“以梯定標”，給學生構筑自主成長臺階，不斷挑戰自我，超越自我；“微情緒療法”—班級管理中的“以暖抵冷”，用老師的寬容與理解，使班級管理溫情化、人性化、特色化。

“微”，新華字典解釋“小”“細小”之意。而微心理療法就是運用微心理效應對學生進行的一種語言精神慰藉和非語言的行動實踐，對學生進行身心的愉悅教育和心靈溝通。人們常說，溝通從“心”開始，而班級管理從本質上說也是一個師生“合作”和“交流”的微心理過程。蘇霍姆林斯基說：“請你記住，教育—首先是關懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。”作為班級管理首要責任人的班主任，應從學生的心理需要出發，認真分析學生心理，根據學生心理變化、發展的規律管理班級。

“微閱讀療法”—班級管理中的“心靈雞湯”

閱讀療法起源于希臘語，是“書”和“治療”兩詞的合成，是指通過閱讀圖書治療疾病的一種方法。我國著名學者王波先生將閱讀療法定義為：以文獻為媒介，將閱讀作為保健、養生以及輔助治療疾病的手段，使自己或指導他人通過對文獻內容的學習、討論和領悟，養護或恢復身心健康的一種方法。簡單地說，閱讀療法是指通過有指導的閱讀來改變讀者對己、對人或對事的看法與態度等認知因素，尋求解決心理問題的答案和辦法，從而提高心理素質。

山東省榮成市第二實驗小學積極創造書香校園，“讀文明書，做文明學生，建文明校園”是學校一直倡導的宗旨。學校班級大多是獨生子女，學生呈現出以自我為中心，缺乏友愛、互助，膽小又敏感的現狀。為此，在班級活動中，一是根據學生情況結合閱讀療法的心理歷程，面向全體學生，以微閱讀療法為主，注重班級“書文化”建設，建立“我愛我家圖書漂流角”，擺放“情感主題流動書柜”，設置“愛心式溫情書吧”，學生可以在此自助閱讀，分享感悟，不斷增加心理正能量，并號召全班學生共享閱讀的快樂，傳遞美好感受，分享全新收獲；二是利用智慧思源心理健康測試軟件對學生進行心理健康狀況測查，幫助學生及時掌握自己的心理健康狀況，同時也方便進行閱讀指導；三是利用家校委員會、班級微信群開展“家校共讀一本書”“親子悅讀”活動，營造親子之間的默契，感受“悅”讀的愉悅。

2012年，教育部修訂的《中小學心理健康教育指導綱要》中指出，開展中小學心理健康教育，“要在教師的教育指導下，充分發揮和調動學生的主體性，引導學生積極主動關注自身心理健康，培養學生自主自助維護自身心理健康的意識和能力”。學校鼓勵學生針對自己在成長中遇到的困惑、煩惱，自主選擇閱讀材料，并以認同、凈化、領悟三階段的模式完成閱讀。在實際操作過程中，我們把閱讀療法作為一種發展性的心理健康教育輔助方法，讓學生在閱讀中尋找自我，成長心靈，做自己的心理老師。

“微南風療法”—班級管理中的“以柔克剛”

“南風效應”源于法國作家拉封丹曾寫過一則寓言，講的是北風和南風比威力，看誰能把行人身上的大衣脫掉。于是北風呼嘯大作、寒冷刺骨，結果行人為了抵御寒冷，便把大衣裹得緊緊的。而南風則徐徐吹動、風和日麗，行人覺得春暖上身，始而解開紐扣，繼而脫掉大衣，南風獲得了勝利。南風和北風目的一樣，卻因態度和方法不同，結果大相徑庭。這給班級管理以很大啟發，正如魏書生所說，當學生犯錯誤時，應避開問題的實質，把學生從犯錯誤的陰影中帶出來，走到溫暖的“陽光”下，給學生一個愉快的心境，和風習習地吹掉他們自我保護的“盔甲”，然后耐心地進行說服教育，如此，何愁孩子不向你展開心扉？

在實際工作中你會發現，學生有本能的自我保護意識，他一旦明白你找他談話是為了教育他時，他就會關閉心靈之門，整個封閉起來，形成心理防范。此時，如果教師使用嚴厲的語言，學生往往會非常緊張，想出應對措施，拒絕老師的教育，教師的教育就很難透過他的“護身符”，深入其心靈。因此，教育者應采用和風細雨的“南風式”教育方法，消除被教育者的對立情緒，創造心理相容的條件，開啟學生的心理圍城，讓他們敞開心扉，與教師“心有靈犀一點通”，從而達到教育目的，收到更好的教育效果。還是泰戈爾說得好：“說教的巨大權威是在柔和的微風里，而不是在狂風暴雨之中?！?/p>

“微門坎療法”—班級管理中的“以梯定標”

“門坎效應”是美國社會心理學家弗里德曼與弗雷瑟于1966年做的“無壓力的屈從—登門坎技術”的現場試驗中提出的，又稱得寸進尺效應，是指一個人一旦接受了他人的一個微不足道的要求，為了避免認知上的不協調，或想給他人以前后一致的印象，就有可能接受更大的要求。這種現象，猶如登門坎時要一級臺階一級臺階地登，這樣才更容易登上高處。其實質就是階梯式說服教育。

班級管理中，我們在對學生提出要求時要考慮學生的心理接受能力，應少一些要求命令，多一些勸導激勵。我在給學生量身制定奮斗目標時，就把目標分解成若干個呈階梯狀的子目標。一旦學生實現了第一級子目標，就通過了一級門檻。

如班級常規管理中，我設計了“筑級—累級—升級—定級”的梯級評價機制來激勵學生努力闖關，一步步走向成功。首先，采用“積星+獎星”的方法幫助學生“筑級”。學生在筑級環節獲得的“積星”達到相應的標準，就可以累星獲得相應的星級少年獎章，又將獎章分為黃、橙、紅三色級，代表不同星級少年。在評價標準的制定上，一星級標準低一點，面向大部分學生；二星級和三星級逐步增加難度，讓中等生和優等生通過努力能夠累積到相應的標準，獲得相應的獎章；最后采用“拾級+高升”方法進行定級。期末時，比一比誰的星級高。班墻報上設立“升級臺”“領獎臺”“坐標臺”……層層遞進，對待優生和優等生設立不同評價標準，學生獲得哪一級章就可以把照片或名字貼在上面。

教師為學生構筑成長臺階，讓孩子們跳一跳摘到桃子，讓學生不斷挑戰自我，超越自我，攀登一個又一個成功的高峰，就猶如登山一樣，一步一步最終達到“玉皇頂”。這種方法還可以應用于團隊、小組，讓待優生和優等生同舟共濟，合作共贏，從而達到齊努力、齊奮進的目的，這樣良好班風、學風就能形成。

“微情緒療法”—班級管理中的“以暖抵冷”

“情緒效應”源于古希臘哲學家德謨克利特，他總是笑臉迎人，不擺架子，被人美稱為“含笑哲學家”。作為班級管理者的我們，應改變為師的嚴冷形象，摒棄以往偏執、過激的冷情緒，放下“師道尊嚴”的架子，做一名陽光的“暖”教師，溫暖自己的同時也溫暖他人，帶著微笑和童心告訴孩子：童年是七彩快樂的。

我在班級管理中，建立了“溫馨家園”微信群，我在群里會經常發一些班上孩子互相友愛、互相幫助的照片、圖片、小視頻、語音以及可愛的表情，使得教師和家長的溝通變得溫情化、人性化、特色化，班級工作的開展也變得輕松和諧起來。

蘇霍姆林斯基說：“教師要像對待花瓣上顫動欲滴的露珠那樣，小心地呵護孩子們的心靈?！泵總€孩子她都是一株待放的花蕾，都在等待她的花期，她需要你的呵護與澆灌，尤其是心靈有殘缺的孩子，我們的愛正是融化孩子冰封心靈的暖點，帶著愛意與寬容走進他們的心靈，用天使的翅膀護翼他們，他們才會茁壯成長。班級管理中，我們要關注學生成長的細節，因勢利導，給一點啟示，給一些賞識，給一聲喝彩，就有可能在學生的心里產生“不同效應”，就有可能改變學生的人生軌跡，成為學生成長路上的指路明燈。

（作者單位：山東省榮成市第二實驗小學）