小學習作教學共性問題透視及策略探尋

江蘇省張家港市暨陽實驗小學 陳利紅

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小學習作教學共性問題透視及策略探尋

江蘇省張家港市暨陽實驗小學 陳利紅

2011版《語文課程標準》指出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思，根據日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作。但在教學常態下，我們的習作教學仍邁向了深深的誤區，使得很多學生談“作”色變。要想真正提升習作教學的整體性效益，就必須要痛定思痛，促進學生核心素養的不斷發展。本文提出要具化細節，避免習作指導籠統化；方法引領，避免習作情感貧瘠化；多維視角，避免習作評價單一化，讓習作教學走出高耗低效的尷尬。

具化細節 方法引領 多維視角高耗低效

習作教學一直都是語文教學的一大瓶頸，很大程度上是教師過于拔高習作的要求，違背了小學習作教學的根本初衷。2011版《語文課程標準》指出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思，根據日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作。但在教學常態下，我們的習作教學仍舊邁向了深深的誤區，使得很多學生談“作”色變。要想真正提升習作教學的整體性效益，就必須要痛定思痛，促進學生核心素養的不斷發展。

一、具化細節，避免習作指導籠統化

課堂教學就是師生雙方進行深入對話的過程，學生的主體地位必須要得到充分地落實，而教師的主導角色也不能“浪得虛名”，而要在教學實踐中對學生的寫作進行必要的指導和引領。但我們不難發現，很多教師的指導缺乏相應的針對性，總是停留在膚淺而籠統的層面。如在教學完《聶將軍與日本小姑娘》一文之后，教師要求學生寫一篇作文，想想美穗子探望聶將軍的情景。一位教師在指導時，先是直接出示了相關材料，讓學生了解兩人相見的經過，然后為學生設置了“探望前、探望時、探望后”的板塊結構，就開始讓學生草草動筆。學生寫出來的文章自然千篇一律，都停留在概念化的層面。

試想，學生對這段歷史并不了解，情感體驗也相對匱乏，如此籠統化地指導不但不能打開學生的思維，甚至會起到束縛學生體驗的反作用。而筆者在教學中，首先為學生出示了兩組圖片，一組是抗戰時期，聶將軍精心照料美穗子的情景；一組是美穗子40年之后探望聶將軍的圖片，借助兩組圖片勾連40年時光的界限，打通人物內在情感的一致性。隨后，筆者并沒有出示任何的資料，而是引領學生結合當時的情景，想象他們見面時的情景，學生在想象后的分享中，設置了擁抱、詢問、贈送禮物等環節，明確了見面時的言行細節，將描寫的焦點落在了細節層面。在這樣的基礎上，教師再相機補充當時的歷史材料和報紙上的相關評論，為學生感知這一事件的主題提供了資源支撐。

二、方法引領，避免習作情感貧瘠化

古語有云：文本并非無情物。任何一篇文本都應該是作者價值認知、情感體驗的集中呈現。小學生寫作一方面是為了傳遞相應的信息，而更為重要的是展現自己的觀點、傾吐自身的情感。但遺憾的是不少學生在習作表達中相對生硬，在文本語言中缺乏豐富情感的滲入，寫出來的作文干癟無趣。

針對這種情況，教師一方面應該創設多維可感的實踐平臺，引領學生在深入文本的過程中豐富情感認知，激活情感體驗，為學生的習作表達提供支撐；其次，教師還要結合教材文本中抒情的方法，引導學生提煉抒情方法，并進行適時練習，培養學生表情達意的能力。如在教學“描寫一處景物”這篇習作時，教師提出不僅要寫自己看到、聽到的，更要學會將自己內心的感受表達出來。于是，教師引導學生回憶了自己游覽景色的體驗過程，讓學生在內心意識中積聚情感；隨后，教師則引領學生回憶課文《黃果樹瀑布》中關于自身感受的語段，在賞析和辨析中提煉方法，并將所有觀察的內容進行合理地排序。繼而在描述自己觀察的內容時，要善于叩問自己內心的感受，嘗試運用比喻、擬人的修辭手法，將自己的感知和情感寄托在語言文字之中。習作教學中將各種抒情的方法為學生的表達所用，為學生的實踐表達，尤其是情感表達方法的歷練起到了重要的促進作用。

三、多維視角，避免習作評價單一化

新課程改革關注重點不僅在于教學理念的更新和教學策略的調整，同時也將評價手段作為順應課程改革的一個重要維度。確實，評價理念無法跟上新的步伐與節奏，教學措施的改革也就無法真正融入到教學體系中。但從習作教學體系來看，很多教師在評價環節暴露出三個嚴重的問題：首先，是評價意識的缺失，學得如何、寫得怎樣，教師并不關注，優質評價更是無從談起；其次，是評價標準過高，沒有真正契合學生的認知能力；最后，是評價維度單一，教師一人包辦天下，難以從多維的視角發現學生習作中的閃光點。

這就要求教師要重新樹立自身的認知觀念，充分重視評價對于學生習作能力發展所起到的重要作用。在評價過程中，可以借助各種平臺激活家長、同伴的評價意識，讓他們積極參與到評價過程中來，從而便于學生能夠接受來自不同渠道和角色的評價建議，為提升自身的寫作能力奠定基礎。如在教學六下第一單元中“童年趣事”時，教師降低了評價的標準，以“趣”字當頭，能夠合理選擇素材，緊扣人物細節，寫出趣味性即可；而閱讀分享中，教師則分別運用學生自評、同伴互評的方式嘗試對原有的習作進行修改，并要求學生將習作輸成電子稿，發布到班級博客中，引導家長和熱心網絡人士進行綜合性評價，從而為學生的習作出謀劃策，提升學生創作的熱情。

習作教學是語文教學兩大支柱之一，對于學生核心素養的發展起到了重要的促進作用。教師必須要深入到教學實踐，從當下習作暴露出來的問題深入分析，痛定思痛，真正尋找到一條習作教學的出路。