互聯網+背景下，小學作文教學的一點構想

江蘇省高郵菱塘回族鄉回民實驗小學 陳福軍

互聯網時代，已悄無聲息地來到了我們身邊，對我們的生活和學習，產生了或多或少、或大或小的影響。同時，互聯網技術推動教育變革的時代，也已到來。課堂有了互聯網的融入，使得傳統課堂，發生了顛覆性的轉變。正如阿基米德說：“給我一個支點，我將撬動整個地球。”今天，有了互聯網這個支點，整個教育都將被撬動。互聯網時代的課堂，變得更加開放，更有張力。這對于令小學老師頭疼的習作教學，無疑是個轉機，更是福音。下面，淺談個人，互聯網環境下，在習作教學方面的一點構想。

一、利用互聯網技術，拓寬學生搜集素材的途徑

俗話說“巧媳婦難為無米之炊”，小學生之所以習作內容空洞，謊話連篇，是因為學生對生活關注太少，或者對某些人或事等描述對象，在生活中涉及較少，心中很難形成豐富的習作素材資源。《語文課程標準》2011年版，在語文課程總體目標與內容中，對小學生提出了明確的要求：初步具備搜集和處理信息的能力，積極嘗試運用新技術和多媒體學習語文[1]。如今，互聯網技術的興起，使得小學生搜集習作素材途徑，變得多元化；小學生搜集素材的難度，大為減弱，而且也不再枯燥無味。我們教者，可在每次作文前，做好導學提示：將習作的話題、搜集素材等相關要求，掛在班級網站、班級qq群等相關平臺上。讓學生未雨綢繆，早早地動起來，關注生活細節，留心自然氣象變化……讓學生根據導學提示，運用數碼相機、攝影機、手機、平板等移動數據工具，將搜集到的習作素材整理后，上傳到班級互動平臺，品嘗搜集習作素材的快樂。這時教師一一瀏覽學生的習作素材，給予客觀的評價，對于不足的地方，給予引導點撥。對于搜集素材的過程中，遇到困惑的個體，我們教者可以通過在線視頻等方式，進行個別輔導。這樣，學生就不會“無米下鍋”。下面僅以筆者執教蘇教版十一冊第五單元習作為例，作一簡析。十一冊習作五，要求寫自己喜愛家鄉的一種特產。學生對于家鄉特產的種類，生長過程等知之甚少。習作前，筆者將習作提示掛在網上，并拋出習作導學提示：你們知道家鄉有哪些特產？你們準備，怎么搜集習作素材？學生紛紛發帖留言。待學生發帖討論后，筆者在平臺上，羅列出家鄉的特產，再次提出新的要求：每個學生，在家長的陪同下，任選一到兩種家鄉特產，進行細致觀察，采取拍照、攝像、文字記錄的方式搜集習作素材。整理好后，將文字、圖片等素材，以個人姓名命名的方式，將文件上傳到班級網站。學生陸續上傳材料及疑問后，筆者一一給予點評：對搜集全，文字記錄詳盡的學生，給予加星，笑臉等激勵；對于素材單薄，文字雜亂的學生，在肯定“優點”的基礎上，給予語音留言，并附上加油的動態圖。對于，少數收集困難較大的“特殊生”，直接將家鄉特產的網址，轉發給他們，或者將搜集的特產圖片，及零散的文字資料，傳給他們共享，讓他們加以選擇整理，消除習作畏難的恐懼心理。這樣，習作的素材資源搜集環節，就與互聯網連接在一起，使得學生隨時隨地都可以獲取他們想要的習作資源。學生習作信息獲取的效率大幅提高，獲取成本大幅降低。這就為習作課，學生謀篇布局，組材成文奠定了堅實的基礎，這也是“校校通、班班通、人人通”的“互聯網+”時代所倡導的宗旨。

二、利用互聯網技術，架設師生習作互動的立體平臺

當下的小學生普遍對作文不感興趣，一提作文就頭疼。這都緣于傳統習作教學，師生互動的有限。在某種意義上來說，學生的“動”，也是被動的，甚至是枯竭的。但我們教者巧妙地運用互聯網技術，師生習作課的互動，就不會僅僅局限于課內的“互動”。還拓展到了課前，課后。這將大大提高學生的參與度，調動學生的習作興趣。

（一）課前互動

我們小學教師，執教一次習作教學，不一定非要等到了課堂上，才與學生，交流互動討論。可在課前，將習作的話題，通過qq，微信，校訊通，班級網站論壇等多種形式，拋出去。讓學生在習作前，先動起來。例如，六年級上冊第三單元習作（寫自己喜愛的一種家鄉美味）前，筆者將習作的提示與要求，掛在了班級qq群里，讓學生圍繞習作要求，習作素材的搜集，展開討論。由于學生有了自主權，因而顯得興趣盎然：班級習作素材討論區，帖子不斷被刷新，而且學生搜集的素材，較為豐富，有的還附上了圖片，插入了微視頻，有的還在素材后面，附上了搜集素材的感受，再也沒有之前“抓耳饒腮”的頹靡現象。

（二）課上互動

因為有了課前的互動，所以課上的互動，就顯得更加主動與自然。課堂氣氛顯得更加活躍，學生的興趣得到深層激發，學生的習作思維火花，也被點燃。習作課，學生學習的方式更為開放自主。學生根據各人情況，自帶酷炫的ipad、移動等設備，利用數據網絡，通過網絡終端設備，依靠云計算訪問和共享習作相關信息。學生通過搜索引擎、班級習作論壇，多渠道、多維度與同學之間，與老師之間，與移動設備之間，產生深層互動，讓教師完成“助教”到“助學”的角色轉變，充分發揮學生自主學習的首席地位，給予學生個性化學習的機會。這樣，在互動中，在習作思維強烈地碰撞中，學生重新審視習作要求，重新整合自己的習作素材，重新謀篇布局……這樣的習作課堂，將在時間與空間上，得到較大的擴展，變得開放而又動感十足，學習者可以真正“隨時隨地”地學習。

（三）課后互動

一次習作課后，一定有很多教學環節，課堂突發生成的可貴教學元素，值得反思，值得研究改進。或者還有很多“意猶未盡”的地方。這就需要我們課后，繼續“乘勝追擊”。教者可將習作評改后習作，遴選典型的好、中、差，各一份，掛在班級習作論壇里，學生在主題帖下，跟帖發表自己的見解。在學生充分討論的基礎上，教師組織學生大組討論，先讓學生代表，發表自己的見解。然后教者再做適當的點評，讓學生明白習作的優劣之處。最后，教師將掃描在電腦里的習作，發給每個學生自改。自改后，再將自改后的習作，隨機發給學生互改。最終，讓學生個體，在自改與互改的基礎上，獨立完成自己習作的修改。這樣，課堂的互動不僅是動態、開放的，而且連續完整的。

三、利用互聯網技術，構建自主修改開放的空間

《語文課程標準》明確指出：教師應積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式，提高語文教學質量。[2]

如果情境創設得好，不僅可以活躍課堂氣氛，引起學生濃厚興趣；還可觸發豐富的聯想，培養學生形象思維能力，并自然地引發學生想要表達、想要寫作的欲望，從而逐漸地喜歡作文課。可見創設情境是作文教學不容忽視的一個重要環節。[3]

而傳統作文中，教師往往都有一個通病：重“教”輕“境”。尤其是習作教學的修改評講環節，大多是老師“一廂情愿”式的自說自話，抽象單調得很，不考慮學生的情感世界。很多學生往往游離于外，效果差強人意，使學生習作能力得不到真正的提高。

如今，一篇作文稿謄寫后，教者可利用掃描儀，將學生的作文掃進電腦。習作評講課，教者可將學生帶到微機房。教者選取三篇具有代表性的學生習作，與全班學生，進行互動診斷，了解病因所在，初步掌握修改的知識與技能，增強修改的信心。在此基礎上，將剩余的作文稿隨機發放給學生，讓學生采用標號批注的方式，進行修改。教師巡視，行間個別指導。學生修改后，教師選取具有典型指導意義的學生修改稿，與學生再次互動評點，讓學生明白修改的不足。在此基礎上，學生回班后，教者將學生的課堂作文稿，交叉發放給學生。再次，進行習作修改實踐，讓學生的習作思維，得到系統的訓練。當然，教者還可以創設一個作文修改貼吧，或者作文修改聯盟的互動平臺，讓學生平時作文時，遇到困難，可以隨時得到幫助與提高。

四、利用互聯網技術，提供習作展示多維空間

《語文課程標準》（義務教育2011版）在總體目標與內容里明確要求：能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。[4]但由于學生對習作已不同程度地產生了畏難心理，這一目標遠沒達到。其次，美國心理學家馬斯洛在《人類激勵理論》中提出人類需求像階梯一樣從低到高按層次分為五種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。而小學生習作需求的層次很低。怎樣改變這一現狀，是我們教者亟待解決的問題。我們教者可以利用互聯網技術，為學生創建多元化的展示平臺，實現學生自我創作表現的需要。小學生的習作水平起初不僅參差不齊，而且文筆顯得稚嫩。因而，我們教者可利用互聯網，創設不同層次的展示平臺。我們可以根據本班學生的個體情況，作一個大致的劃分，分層設置展示平臺。例如：筆者先創建了班級作文展示網站平臺。在學生中，設立主編，副主編，編輯，校隊人員等，學生可以自主瀏覽，自主點評。讓學生在較為平緩的展示平臺上，進行“習作練筆試飛”，增強習作的信心，獲得成就感的滿足。在此基礎上，提供學校作文小報的投稿網址，利用互聯網創建小報投稿“咨詢站”，小報投稿“加油站”，小報投稿“專家點撥站”……讓學生在投稿中，進一步夯實自己的文筆。最后，為學生創設更為廣闊的平臺：提供各級各類學生習作參賽，投稿的網址，讓學生走出課本，走出教室，走出校園……走進習作廣闊的天地，積極練筆實踐，錘煉自己的文筆。當然，還可以，在線邀請專家，進行習作方面的互動訪談，利用名人效應，激勵學生。

總之，互聯網時代里，傳統意義上的教師已經并非是唯一正確答案的提供者，“明星導師+智慧輔導者+助教式教師”將構成未來教育的師資網格，并且會有第三方的多方位參與。未來，將會有一大批教師面臨重構自己的教師職業。我們小學語文教師，更應把握這一難得的機遇，利用互聯網技術，在習作教學方面，進行大膽嘗試與實踐，真正提高學生的語文綜合素養。

【1】教育部.語文課程標準【S】.北京：北京師范大學出版社，2011（7）

【2】教育部.語文課程標【S】.北京：北京師范大學出版社，2011（19）

【3】倪文錦.小學語文新課程教學法【M】.北京：北京師范大學出版社，2011（7）

【4】教育部.語文課程標準【S】.北京：高等教育出版社，2007（7）