追憶：時間的雙重視角

摘 要：《我的一位國文老師》作為回憶性散文，融過去與現在雙重眼光進行敘事、評論。從“時間的雙重視角”角度解讀文本的寫作手法、表達方式，有助于對文本內容、結構的內在邏輯關系進行深層整合。

關鍵詞：回憶 雙重視角

文學中的“視角”概念來自西方結構主義理論，最初多用于小說的敘事研究。文學視角在狹義上專指敘述視角，指敘述語言中對故事內容進行觀察和講述的特定角度。同樣的事件從不同的角度去看就可能呈現出不同的面貌，在不同的人看來也會有不同的意義。①這里借用小說研究中的“視角”概念，即敘事時觀察、評論事物的角度，將回憶性散文中的這種融過去與現在雙重眼光敘事、評論的方式稱為“過去與現在的雙重視角”，即“時間的雙重視角”。

《我的一位國文老師》是梁實秋先生為紀念他在清華學校讀書時的國文老師徐錦澄而作，具有鮮明的“梁氏風格”：幽默、諧趣、才情。在教學中，教師們多關注此文獨特的寫作手法——欲揚先抑，關注此手法對人物塑造的作用。但僅澄清寫作手法的概念及其大而化之的作用，而忽視“欲揚先抑”手法背后文本內容相對應的內在邏輯聯系，對文本思想及其文學價值的理解就可能破碎化，對文本獨特結構的整體建構就可能表淺化。下面僅對《我的一位國文老師》兩個寫作形式上的問題，從“時間的雙重視角”角度對回憶性散文（追憶性散文）內容與形式的關系進行剖析。

一、寫作手法：“欲揚先抑”

理解回憶性散文寫作手法的關鍵詞是：形式、意味。“對形式的一般性認識，既源自對對象的個性化的感性觸摸，也源自對語法及各種元素的理性演繹，以及兩者的互動與默契。”②敘事性文學作品無論采用何種形式進行敘事，都需要呈現敘事的意義或無意義。與敘事意義相得益彰的敘事形式，本身也可以是敘事意義的一部分。形式，有其特定的意味。英國文藝批評家克萊夫·貝爾提出，藝術的本質即“有意味的形式”。他認為：“在各個不同的作品中，線條、色彩以及某種特殊方式組成某種形式或形式間的關系，激起我們的審美感情。這種線、色的關系和組合，這些審美的感人形式，我稱之為‘有意味的形式。‘有意味的形式就是一切視覺藝術的共同性質。”③從審美的角度看，敘事性文學作品與視覺藝術作品有共通之處。敘事性文學作品借助情節的組織、寫作手法的運用，塑造立體、有真實感、豐富多面的人物形象，傳達作者的審美體驗和價值判斷。“有意味的形式”在中學文學作品教學里更多指向其寫作手法的運用形式。

“欲揚先抑”是寫作手法的一種，為表現人物形象、精神情感服務。它使得敘事有波瀾，人物形象鮮明突出。在《我的一位國文老師》中，作者運用此手法，將老師外在的漫畫式滑稽人物形象與其內在有風骨、有操守、有內質的君子性情形成強烈對比，引發閱讀者閱讀心理與閱讀期待之間的強烈沖突，從而使敘事幽默有妙趣，吸引讀者。從讀者的閱讀體驗來說，對“欲揚先抑”這一形式的意味，即“是什么”，有了大致的了解。

適當的文學形式應當為適當的文學內容服務。有什么意味的內容，就需要有與之相應的“有意味的形式”來承載。記敘老師的外在容貌特征，如“兇”之樣貌，“兇”之步態，“兇”之獰笑，是對老師即時性的、表淺化的人格判斷，也恰好闡釋了“印象最深”之“最”的來由。

在師生的矛盾沖突中，教師對學生的人品、性情有了更深入的了解，正如老師所言“把你一眼看穿”。老師愛才心切，因之對“我”的指導反而用心，使我受益最大。老師編訂教材時對東西文化的兼收并蓄，老師在朗讀時的抑揚頓挫，老師對作文用詞指導的獨特方法，無不對“日后”的梁實秋先生產生了巨大的影響：先生成為臺灣文學史上“一代散文的宗師”，雖受教于西方而對中國儒家傳統文化情有獨鐘，又成為一代文學評論大家。梁先生在敘事中對老師的內在特質進行了有層次的概括：教學思想的前瞻開放，教學方法的獨樹一幟，教學眼光的獨到長遠，教學手段的簡潔謀略。片段事件共同指向老師的教學水平，或也可以用“兇”字概括，當然這里的“兇”不是外表的兇惡，而是教學眼光、水平的超前，教學手段的獨特，教學效果的卓越。這些均是對老師內在特質進行點染，是對老師歷時性、深層性的人格特質、學養積累、師風傳承的彰顯。

二至五段，具有漫畫式的幽默，與六至九段對先生高山仰止的懷念貌似沖突，但恰恰是在這樣的強烈差異里，寫出了先生身上并存的既沖突又和諧的諧趣與理趣，從而使“我”的老師具有了獨特的個性特征。強烈的沖突“產生了美丑聯體、合而為一的強烈藝術效果，創造了滑稽的喜劇色彩”④，從而使先生的形象成了文學史上“活生生的這一個”。

如果以一“兇”字作為全文內容的概括，可以發現，“揚”和“抑”也可以是對同一內容的不同描述，它們既對立又統一于文章的整體思想中。如果處理得宜，它們可以是同一主題下的兩個認識階段，互為表里，相互依存。

在時間的自然順敘里，“我”對老師的態度經歷了四個階段：不了解——不理解——了解——理解。隨著時間的流逝及“我”自身思想的不斷成熟，“我”對老師的認識不斷內質化、精神化，“我”感念他對“我”文學認知的重大影響，至文末“敬慕”達到最高峰。

為什么作者要用“欲揚先抑”來組織材料，我想一個重要的原因在于，形式與內容要匹配。從抑到揚的情感變化過程，恰恰是與作者在時間的發生發展中視角的變化同步進行的。寫作內容的意味決定了用哪種有意味的寫作形式更為適合。這是從作者思維的角度，解決“為什么”如此寫作的問題。許多老師喜歡將此課作為寫人散文的“范文”進行寫作指導。但內容與形式的相關性如不明晰，學生將無法從“閱讀者”自覺轉換成“寫作者”，進行有效的讀寫結合訓練。

在時間的雙重視角中，此文從縱向雙重視角進行敘述，認識由淺入深，由假象到真相，由眼睛而心靈。

二、表達方式：記敘、議論的交織

理解回憶性散文表達方式的關鍵詞是回憶。其多呈現出雙重眼光的交織投射：以過去之眼對過去事件的如實描述，即“回”；以現在之眼對過去事件的感悟，即“憶”。

細讀文本，仍以《我的一位國文老師》為例。第一段“我在十八九歲的時候，遇見一位國文先生，他給我的印象最深”，是“回”；“使我受益也最多，我至今不能忘記他”，是“憶”。第三段“在這種糟糕的情形之下，徐老先生之所以兇，老是繃著臉，老是開口就罵人，我想大概是由于正當防衛吧”，對先生的課堂行為理解了，是“憶”；二、三段其余的內容是“憶”的基礎，“回”顧先生的音容笑貌。四、五段先生的怒罵及其后果是“回”，作者的敘述視角也是用了第一人稱，更容易使讀者產生一探究竟的欲望。第六段“我”這“一眼望到底”的學生，居然成為一個受益最多的學生了，則是需要以日后的成就來驗證，故為“憶”。七、八段更多在復現當時往事與當時心情，但依然有用現實之眼透視的議論評價：“這樣新舊兼收的教材，在當時還是很難得的開通的榜樣。我對于國文的興趣因此而提高了不少。”“好文章擲地作金石聲，那也許是過分夸張，但必須可以朗朗上口，那卻是真的。”九段“徐先生之最獨到的地方是改作文”，既稱為“最獨到”，應是與之前、之后梁實秋先生遇到的老師相比較。“如果我以后寫文章還能不多說廢話，還能有一點點硬朗挺拔之氣，還知道一點‘割愛的道理，就不能不歸功于我這位老師的教誨。”這是直接用現實之眼做出對先生的評價了。同樣，十段中“何等經濟，何等手腕！諸如此類的心得，他傳授我不少，我至今受用”，更是從現在一個作家的角度來評價老師的教學眼光和水平了。

“從敘事的內容來看，任何敘事都是對現實世界的某種解釋。這種解釋是對歷史事件發展過程的體驗和情感態度。”⑤回憶性敘事散文，在回憶中不可避免地帶上了現實色彩，在現實的反觀中深入接近回憶。再如魯迅的《從百草園到三味書屋》，回憶中兒童視角與現實中成人視角的交錯，即是對回憶的重溫，更是對現實的反觀。

結尾十一段，過去敘事眼光與現在議論眼光的交織更是明顯不過。“未曾與先生一通音訊，不知他云游何處，聽說他已早歸道山了”，“回憶他的音容”，陳述的是無法挽回的過去；“不禁還懷著悵惘敬慕之意”則是對先生一生教學的極高評價。“悵惘”是因過去時間、空間的阻隔，“敬意”則是因為先生對“我”所施予的可貴教化，現在都得到了驗證。“同學們偶爾還談起‘徐老虎”，從綽號的沿用可以看出，他仍是被誤解了的無名大師。

梁實秋先生的人生路，從“治國平天下”到“鬢已星星矣”，其間多少被誤讀有待重解，何其相似。這或許也是梁實秋先生七十高齡，回望五十載人生風雨，依然對老師記憶猶新、感慨系之的一點原因吧。

梁實秋先生在晚年曾說，他的人生有“四大遺憾”：太多書沒有讀；與許多鴻儒沒有深交，轉眼已成故人；虧欠那些幫助過他的人的情誼；但悲不見九州同。九州不見同，所以“未曾與先生一通音訊，不知他云游何處”。先生教讀書，施教化，而未及深交，已成故人。或許，這份“虧欠”之情，是先生寫下此文追憶一位平凡國文老師的內在原因吧。

通過“至今”“以后”“回憶”等詞語的反復呈現，文本記敘的內容及通過議論評述的敘述價值，在過去與現在的時空并行中得以復現和深化，使《我的一位國文老師》具有了更為復雜的兩重時空、兩重眼光、兩重情感、兩重評價。

用時間的雙重視角這一可以勾連文本表層內容梳理和深層文本意蘊挖掘的主問題提要鉤玄，可以使《我的一位國文老師》的解讀更深入、清晰。

{1} 熱奈特等：《文學理論精粹讀本》，中國人民大學出版社2006年版。

{2} 鄔烈炎：《感受形式的意味》，《南京藝術學院學報》2011年第1期。

{3} 克萊夫·貝爾：《藝術》，江蘇教育出版社2005年版。

{4} 吳周文：《作為“一代宗師”梁實秋的藝術》，《常州工學院學報》2012年第10期。

{5} 童慶炳：《文學理論教程》，高等教育出版社2008年版。

作 者：黃艷，中學高級教師，云南師范大學附屬世紀金源學校初中部教科室主任，研究方向：文本解讀有效策略。

編 輯：杜碧媛 E？鄄mail：dubiyuan@163.com