共享成長
——對話李建成

共享成長
——對話李建成

本刊編輯部：李校長您好。自古以來，人們一直以“教育者”定位教師的角色；美國學者麥金太爾和奧黑爾在他們的專著《教師角色》中闡述：教師是組織者、交流者、激發者、管理者、革新者、咨詢者、倫理者。您覺得今天我們應該怎樣定義教師的角色？

李建成：古今中外對教師角色下定義者很多。“溫故而知新，可以為師矣”“師者，所以傳道授業解惑也”，這些是傳統的教師定義，更多指向的是知識授受，卻沒有指向“人”。您提到的美國學者提出的“觀點”是從不同角度、不同教育環節對教師角色的定位，更有其針對性。

我提出的“教育即成長”這一教育哲學主張，是以“成長”定義教育。應該說，用“成長”定義教育給教師定義也帶來了變化，教師定義的變化又給教育本身帶來了變革。這是因為：其一，以“成長”定義教育，教師便是學生成長的引領者和促進者。這種定義突出教師的本質是關注人生命的成長，成長是人存在的價值、教育的價值，亦即教育的終極意義。這樣定義教師也將帶來教育本質的變化——教育不是追求成績，而應是促進學生成長，這是教育的原義和真義。其二，以“成長”定義教育，教師和學生都是“成長需要者”。隨著人們對生命成長的探究，大家越來越感覺到每個生命體都有“成長需要”，這種需要是基于人生命成長的立場，個體成長過程中所呈現出的需要。無論是教師還是學生，每個生命體都有 “成長需要”，每個人都是“自我發展者”。這樣定義教師也將帶來教育主體的變化——教育不是別人的要求，是生命本身的需要，是一種生命自覺，是自我教育。所以，教師角色需要定義，也可以定義，但是我們更需要從教育本質出發，按照其使命進行界定。

本刊編輯部：很多人認為教師要想成為名師必須提煉出獨樹一幟的教學主張，比如，“成長教育”作為您的教育哲學主張在省內外就頗具影響力。您對教師提煉教學主張有何建議？

李建成：教學應該有主張，教師專業成長的一個重要標志也在于是否有教學主張，所有優秀的教師都應有教學主張。正如美國教育哲學家喬治·F·奈勒所言：“那些不用哲學思考的教育工作者必然是膚淺的，一個膚淺的教育工作者可能是好的教育工作者也可能是壞的教育工作者，但好也好得有限，而壞則每況愈下。”教師需要有教學主張，但不一定要獨創，不需要每個教師都“自立門派”，可以秉承傳統，也可以“志同道合”——很多人共生某一主張。當然，我也鼓勵一些優秀教師建構自己的教學主張。

教學主張的提煉也是有其規律性的，通常情況下，可遵循以下路徑：首先，從傳統文化中尋根。中國幾千年的文化，尤其是孔子教育思想博大精深，我們可以從傳統教育中尋找思想基礎。其次，從未來需要中找路。隨著信息化社會的到來，未來教育和未來學校是什么模樣，對今天的教育將可能是一種顛覆。信息化讓每個空間都可實施教育，讓每個人隨時隨地都可學習。因此，可從信息化對教育和人的影響角度提煉和建立自己的教學主張。最后，從自身特長中立本。教學主張是個體教學風格的體現，是自身素養的一種特質。建構教學主張一定要從自己的興趣、愛好和特長出發提煉，盡可能彰顯自己的特殊潛能。

另外，教學主張是教師主體對于如何開展教學行動所持有的見解和觀點，所以提煉教學主張一定要凸顯教育價值。一要體現教育要義。教學主張是為教育目的服務的，主張的提煉要“著眼人的教育”。二要把握教育本質。我曾用兩個詞概括教學的本質：第一個詞是“喚醒”——喚醒學生的學習自覺，喚醒學生沉睡的潛能，喚醒學生“想學”的欲望；第二個詞是“讓學”——基于學生，讓學生自己學習，讓學生成為學習的主人。當下很多教師提出的教學主張盡管表達千變萬化，但本質也都在于此。三要準確表述界定。成尚榮先生在對我的“成長教育”的點評中曾寫道：“當下提‘××教育’的不在少數，比如成功教育、和諧教育、人格教育、愉快教育、情境教育、智慧教育，等等。有人質疑：這是不是在‘制造概念’？是不是對教育的窄化以至造成教育的異化？質疑不是沒有道理的。的確，教育要警惕心態的浮躁，應去浮華，去刻意的雕琢，不要輕易給教育命名。此外，確實也有‘××教育’造成了對教育理解的片面，把內涵十分豐富、充滿各種不確定性的教育收縮在某一方面，使之狹隘化。”成先生的這段話對我們提煉教育教學主張有一定的啟迪，至少要做到表達科學，不能偏離教育的本質，不能使教育狹隘化。

本刊編輯部：李校長，您曾長期擔任小學校長，現在又跨學段主持江蘇省洪澤中學工作。據我們了解，您每到一所學校都特別重視教師隊伍建設，而且所在學校教師發展工作做得很有成效，在當下教師職業倦怠現象比較嚴重的情況下，您是如何調動教師自主發展積極性的？

李建成：教師的發展和學生教育一樣，不是你“要他發展”，而關鍵是“他要發展”，要激發教師自主發展的動機，讓教師生發出發展的動力，自覺發展。

人如果持續有動機做某一件事情，必須同時滿足三大心理訴求：勝任感、自主感、需要感。就教育而言，“勝任感”是指教師的發展目標任務必須在他的“最近發展區”，他自己通過努力能夠勝任這項工作；“自主感”是指教師要明確專業發展是自己的責任，自己的發展要靠自己努力學習和實踐，不是靠領導催促。“需要感”是指教師自己具有專業發展的內在需求，不是學校和他人的“強求”。影響教師發展最根本的需要是個體的成長需要和團隊的發展需要。在這“三感”中，核心是“需要感”。有了“需要感”便會有“自主感”；有了“需要感”個體也可以調節“勝任感”。

影響教師個體成長需要的關鍵因素是人的價值觀和教育夢想。現代社會人的價值觀多元，學校必須要加強教師價值觀的引導，因為教師價值觀一旦有問題不只影響其個人發展，也會影響學生發展。教師應該有自己的教育夢想，其夢想有三種境界：做學生喜歡的教師、做擅長研究的教師、做變革教育的教師。有了這些成長需要，他們便會不斷努力，不斷走近自己教育人生的每一段目標，不斷創造自己輝煌的教育人生。

教師個體的發展也受團隊文化的影響。一個奮發向上的團隊，一定會陶冶一大批優秀教師；一個不思進取的團隊很難出一些有影響力的教師。這就是古人所說的：近朱者赤，近墨者黑。因此，強化教師的專業發展一定要打造學校團隊文化，把學校建構成一個學習型團隊。

在近二十年的校長生涯中，我不喜歡人管理人的管理方略，也不停留在用制度管理人的階段，一直追求“用文化發展人”，通過建構教師團隊文化，引領和促進他們更好發展。建構學校團隊文化的首要任務是建立團隊共同價值或目標，團隊價值或目標應由這個群體成員自己共同尋找，因為建構團隊價值或目標的過程本身就是引領他們專業發展的過程。

有了共同價值或目標后，學校便應圍繞這一價值或目標建立教師發展的路徑。近年來，我特別重視建立以下幾條教師發展路徑：“評價成長——讓教師享受專業成長的尊嚴”，以“最好的自己”作為尺子，評價每個教師的發展；“展示教學——讓教師享受教學成功的樂趣”，經常讓那些課堂教學改革有成效的教師為大家展示自己的教學，引導他們生發向上的動力；“獎勵優秀——讓教師享受辛勤勞動的報酬”，對那些自主成長較快的教師給予一定的物質獎勵。通過這些策略激發教師的內驅力，促進團隊的整體發展，帶動個體的更好發展。

本刊編輯部：您工作室的成員不只是語文教師，還有其他學科教師，這樣組建工作室的目的是什么，在這樣的群體中您是怎樣引領他們發展的？

李建成：教學是相通的，只不過在具體實施時需要考慮學科和學段的特點。我是小學語文特級教師，但是曾全面研究小學各科的教學；到高中工作后，也在研究初中和高中的各科教學。我的 “教學觀”是 “教學即讓兒童參與課程建構”——不是教學科知識，而是引導學生參與建構學科課程。我評價教學的標準是“學生是否想學、會學、學好”——他能否建構好自己的課程體系。我請各學科教師參加工作室，是想從不同學科探究共同的教育教學規律，探究學生建構課程的基本方式和路徑，促進學生和課程一起發展。

就工作室而言，我只是將其看作一個學習共同體、一個研究共同體。平時，我對工作室成員沒有更多任務，也沒有讓他們去學習某一教學法，只是讓他們研究如何指導學生學——如何參與課程建構。每個成員都圍繞這一研究方向確定自己的專題。工作室中不分領銜人和成員，大家平等相處。我追求的境界是“共享成長”：每個人圍繞自己的專題進行研究，項目主持人就是這個領域的“專家”，由他定期將自己的研究成果向各位成員報告，用自己的成長影響他人的成長。由于我們充分尊重每個成員，注重研究成果的共享，激發大家研究的積極性，工作室研究氛圍濃厚，研究成果顯著。幾年來，工作室有4名成員被評為江蘇省特級教師。