談課堂上教師主導作用的弱化及應對策略

連少軍

[摘 要]我們開展的教學大多時候還處于偽高效狀態。我們在解放學生的同時，由此極端走入彼極端，課堂上的我們陷入了一個“抑師揚生”的怪圈。而事實上，教師的主導作用才是有效教學的支撐點。在教師的主導下進一步發展和提高學生的主體能力，才能實現真正意義上的有效教學。

[關鍵詞]偽高效教師的主導性；弱化現象

[中圖分類號] G622 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）09-0092-01

觀察分析目前的課堂教學，發現在很多所謂的有效課堂上，教師的主導性卻被嚴重弱化。我們對“少教多學”等理念的理解誤入歧途，我們偏執地認定教師講多了的課堂絕不是高效課堂，只要是學生生成的，都是值得鼓勵和贊成的。教學失去了目標性，教師成了邊緣人。殊不知，在未成熟的學生當中，經常會出現原則性的錯誤，教師若不加以糾正，則會脫離教學目標。課堂隨意“生成”與文本主旨背道而馳，課堂呈現無效，甚至負效應。

一、教師的主導作用才是有效教學的支撐點

有專家告誡我們“你喜歡學什么就學什么”其實是自主的一個誤區。自主學習對于學生而言，并不意味著想怎么學就怎么學，而應該是一種具有獨立性和探索性的學習。知識上的準確掌握并不是課堂教學的唯一目的，更重要的是對學生思考品質、建構知識等行為的引導與評估。

對學生而言，自主不等同于信馬由韁，課堂上沒有絕對的自由。對于知識，有時，你盡管不喜歡，也要用心地去學，去用。美國克拉克、斯塔爾等著的《中學教學法》中講得好：“動機并不包含這樣的意思，即學生總應做他們感興趣的事情，或者教師應當永遠讓班級感到愉快，真理往前一步便是謬誤。常見的倒是學生必須學習他們不喜歡的課程，參加他們不喜歡的活動。”如果我們側重于教與學中的趣味性，就容易導致追求低層次的教學上的輕松愉快，只是把學生拉到書桌前，并非質的變化。學生不僅收獲甚少，還會陷于淺薄，不足于培養他們的堅強意志，不利于創造性人才的培養。

“想怎么理解就怎么理解”，這樣的思想往往會讓我們的教學“脫軌”。多元解讀不能“無邊界”，創造性解讀不是隨性解讀，文本“不確定性”絕不是“隨意性”。教學要注意課堂流程的“干凈”，教師要明確閱讀教學是有一定目標、指向的閱讀活動，不是無目的地消遣性閱讀。學生的價值取向枝蔓斜生時，教師“該出手時就出手”，要及時地引領學生回到課堂主題，巧妙地借機促成新生成，點撥引導學生完成新知識的建構。

“教中心”變為“學中心”，并不意味著教師作用的弱化。任何時候，我們都要有清醒的認識，引導幫助學生才是高效上課的支撐點。發揮教師的主導作用是學生簡捷、高效地學習知識、發展身心的必要條件。對于暫時相對缺乏知識和能力的學生來說，只有借助于教師的主導和幫助，才能以簡捷、高效的方式掌握人類創造的基本文化科學知識，迅速提高自己的身心發展水平，成為社會需要的人才。

二、進一步發展和提高教師與學生的主體能力，才能實現真正意義上的有效教學

毋庸諱言，我們開展的教學大多時候還處于偽高效狀態。課堂充滿了生硬灌輸、機械訓練和應試演練，教師和學生被物化、工具化、功利化，學生心理緊張、疲于應付。學生的主體性無限地膨脹，教師傳道授業解惑的作用在被嚴重地弱化。

要化解偽高效教學中的教師弱化的癥結，我們當然不能重走教師主宰課堂的老路。學生要“多學”，不是師生在占用時間多少上的此消彼長那么簡單。要實現真正意義上的高效課堂 ，我們就要重建自己的教學理念，教師要意識到課堂教學中主體性的發揮也包括教師自身。課堂既是學生的天地，也是我們師生互動學習、“智慧通達”的重要場所。

首先，教師與學生的主體能力只有在教與學問題的不斷解決中得到相應的提高。教學活動是師生主體能力提升的“源頭活水”，它能為師生主體源源不斷地注入能量資源，教師能不斷地在教學活動中獲得成長經驗。課堂千變萬化，教師就要根據課堂出現的問題，虛心接受挫折并及時改進。其實教師專業化發展的培訓師就是自己的學生。課堂就是師生相長的“校場”，教師不斷地探求、創造，能力得到提高，同樣，學習活動中的學生思維也處于活躍狀態，他們將要掌握不少學習方法，還要培養合作的技巧和精神，高效地學習思考并解決問題。

其次，課堂實踐是培養教師和學生主體人格的主陣地。師生主體人格的進一步塑造和完善的有效途徑是互動。任何有意義的成長都必須基于自主、信任、尊重。課堂上的學生因為得到了教師的理解，受到了教師的尊重，并在自己的發展區收獲了希望，所以才會喜歡上這門學科。課堂上的師生因為相互間的欣賞，才在情感上相互接納，互動中，教師與學生的主體人格在得到不斷的完善同時，還有力地促進了師生主體能力的提高，讓有效教學踏踏實實地接上地氣，落到實處。

（責編 羅 艷）