陳多珍，安金蘭，高 珊

(西北民族大學第二臨床醫學院，甘肅 蘭州 730000)

一、研究對象及方法

(一)研究對象。

選擇西北民族大學2012級臨床醫學本科班161人，隨機分為兩組：PBL+SP+情景模擬教學組80人和LBL教學組81人，兩組學生性別、年齡、文化程度、學習成績間差異無明顯統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

(二)研究方法。

1．PBL+SP+情景模擬教學組：(1)教學前教師準備。撰寫病案：設計問題(邀請真實病人參與/帶教模擬病人提供病情/視頻播放情景劇)→提出問題。角色轉換：教師提供該患者進一步檢查結果，安排學生查閱書籍、文獻，組織討論；討論結束后并指出下節課需要分析的問題，供學生早期查閱。(2)教學前學生準備。①分組→查閱文獻，開展第一次討論由學生討論初步診斷和處理。②討論明確診斷和治療方案。③總結，甚至展開辯論。(3)教學實施。①提出問題：讓學生以小組為單位查閱資料尋找答案。課堂討論：在教學過程中可自愿或輪流擔任病例討論中的“小組長”“病例報告員”“討論記錄員”“課程監督員”角色。②教師總結：引導、解答、總結、糾正、幫助，新進展，新技術及“中醫+心理干預+疾病預防”等，擴展知識面。

2．LBL教學組：選擇典型病例指導學生采集病史、體格檢查、書寫病歷。

3．教學效果評價。(1)教師評價：教師對兩組學生的課堂氣氛、熱情程度等進行主觀對比。(2)成績考核：見習結束前對學生進行出科考試及期末考試，使用統一試卷。(3)學生問卷調查：問卷調查1選擇何種見習教學模式給予調查，評判是否更加樂意改變現有的教學方法；問卷調查2共涉及25項內容，每項指標采用優、良、中、差4個等級進行評價，根據評分評估教學結果。

二、結 果

(一)教師評價。

PBL+SP+情景模擬教學組教學氣氛明顯活躍，師生交流積極；學生的學習熱情高、思維活躍、發言踴躍。LBL教學組師生交流缺乏，學生被動接受，學習熱情不高，課堂氣氛顯得較為沉悶。

(二)學生評價。

對于學生是否愿意改變教學方式給予調查，結果發現：接近83%的學生表示喜歡婦產科見習，多數學生希望參與見習病例分析。學生們贊同在見習階段采用新的模式教學，認為問題能引導其進一步推理及思考。

根據6種項目進行學術評價對比出兩組4種等級評分均具有差異(P<0.05)。運用11項目學習評價得出PBL+SP+情景模擬教學組優良率明顯高于LBL教學組，而中差明顯低于LBL教學組，具有差異性(P<0.05)；3項社交評價得出PBL+SP+情景模擬教學組優良率明顯高于LBL教學組，統計具有差異性(P<0.05)。2項內容對教學環境及教師評價發現2組課堂氣氛有差異(P<0.05)。教學滿意度評價調查了婦產科見習感興趣程度、教學方法的滿意程度、這種教學方法造成學習負擔對比得出：兩組優良率無統計學差異(P>0.05)，其中PBL+SP+情景模擬教學組有4名學生認為增加了負擔。兩組學生成績考核結果如下(見附表)。

附表 兩組見習成績和期末理論考試成績比較(n=161)

*P<0.05，▲P>0.05

三、討 論

(一)條件是否具備。

1．教師視角。在PBL教學工作中，教師不再是領導者和主角，不直接參與討論不提供問題答案，其作用是推動PBL的順利進行，即所謂的“Facilitator促進者”[1]。具體作用包括：提供階段病案、使每位學生有平等討論機會、保證討論順利進行、課中認真觀察和課后及時反饋學生在討論中的表現和存在的問題[2]。在教學過程中病例的篩選及備課的工作尤為重要。在國外的研究中具體描述了所寫病案時注意事項：(1)多學科知識的交叉與整合；(2)要有明確的學習目標；(3)病案情節要真實、有吸引力。在本研究中，嘗試了電子圖像病案+標準化病人(Standardized Patient，SP)+邀請真實病人直接與學生對話等方式相互融合，使PBL 病案更真實和有吸引力[3]。教師教學工作的順利實施，除了扮演好自身角色之外，病案的準備工作是PBL教學方法的充分條件。

2．學生視角。PBL教學強調“以學生為中心”，學生是整個教學活動中的主角，需要其積極去發現問題、提出問題、分析問題以及解決問題。在近年來婦產科臨床見習教學中多位研究者采用了PBL教學方法，結果顯示[4-5]：PBL+SP+情景模擬教學組就學習成績、病案分析及解決問題的能力等方面均較LBL教學組高。在本研究中，從學生視角出發，在教學前就分析評估了學生對教學方法的認可度，結果顯示約83%的學生愿意接受婦產科見習教學，并有88%的學生喜歡自身討論，分析解決問題。由此可認定開設該教學方法的必要條件已具備。綜上所述，從實施者及被實施者的雙重角度出發，必備了必要及充分的條件，使得該教學方法得以成功實施。

(二)教學成果是否滿意。

首先教學方法的滿意度顯示PBL+SP+情景模擬教學組中滿意率達優秀的占77.5%，其中有1位學生對PBL教學不滿意；與LBL教學組相比對教學的滿意度無統計學差異。客觀分析結果原因如下：一方面現階段學生對教師的依賴度較大，這在“教授的總結對今后的臨床工作幫助較大”一項中更加明確了該點；雖然這與他們剛剛接觸PBL教學有關，但是還需導師在今后的教學工作中給予引導，并需導師樹立典范起到潛移默化的作用；另外，學生對成績的認定度較強，在進行評分時主觀性較高等原因所致。其次，PBL+SP+情景模擬教學組見習成績明顯高于LBL教學組，但兩組在理論課考試成績比較中，結果顯示差異無統計學意義(P>0.05)。出現該結果的原因多由于理論課考試中病案分析的所占比分相對較少，無法優先表現出PBL+SP+情景模擬教學組在分析及解決問題的能力及水平。

(三)PBL教學在婦產科教學中的優勢分析。

本研究進行了學生調查問卷，分析結果可知PBL教學極大地調動了學習積極性和主動性，并對“學習、學術、教學工作中的環境、社交及其教師的認知”都有所提高[6]。由教師對教學方法反饋PBL+SP+情景模擬教學組更加具有積極性、主動性；因我校為少數民族院校，南方地區的學生更加主動，在整個教學工作中處于主導角色，并善于分析和解決問題，然小部分北方地區同學，多選擇沉默，由于其對漢語的掌握力度較差，在教學工作中難免出現“聽不清病人的漢語表達”“看不懂”“不會查文獻”等等抵觸情緒所致，但整個教學工作仍可順利進行。由學生評價和教師反饋兩方面結果可得出，雖然我校學生水平有層次不齊之差，但其對改革后的教學工作充滿積極性，求知欲望較強，整體體驗愉悅，說明該教學方法在婦產科臨床見習中具有優勢。雖然該教學方法有其優勢存在，但是在基礎理論課學習階段，LBL模式更易發揮其高效全面的優勢。而在臨床見習階段，PBL模式可促進知識體系中跨學科知識點的融會貫通，在臨床實踐中加深對所涉知識的理解和掌握，更有利于理論知識的學習。

二、PBL教學遇到的瓶頸問題

(一)教學工作。

教學工作無規范的實施手冊，PBL教學對教學者把握及分析問題的要求極高，但無統一的操作規范。并且對學習者的評判標準也無規范可言，多數研究者評判的標準差異較多，所以評價與考核是一個關鍵點，一定程度上也是一根指揮棒，規范化和模式化將成為今后探索研究的重點。

(二)教學經驗。

雖然在教學工作中教師只是起到指導性作用，但絕不是“放手不管”，如果選擇較低年資的住院醫師參加，則完全失去了教學工作的重心；

(三)學生認知度。

由于學生們習慣了被動接受知識，自學能力差，這使得PBL 教學的進行比較困難。并且不管是學習本身還是參與PBL教學工作，都對學生而言造成一定的學習負擔。

[1]鄧新糧，薛 敏，何小麗.淺談PBL教學模式在婦產科臨床教學中的應用[J].實用預防醫學，2007，6(14)：1930-1932.

[2]Kamin C，O' Sullivan P，Deterding R，et al.A comparison of critical thinking in groups of third-year medical students in text,video,and virtual PBL case modalities[J].Acad Med，2003，78(2)：204-211.

[3]Balslev T，de Grave WS，Muijtjens AM，et al.Comparison of text and video cases in a postgraduate problem-based learning format[J].Med Educ，2005，39(11)：1086-1092.

[4]李瑞蘭，寧玉梅，呂 玲.PBL結合模擬病人教學在婦產科臨床見習帶教中的應用[J].醫學教育探索，2010，1(9)：102-105.

[5]鄭 瑩，邢愛耘，須昌隆.PBL教學模式在婦產科臨床見習中的應用[J].中國高等醫學教育，2008，10：28-30.

[6]梁 燕，汪 青，錢睿哲.從學生的視角看PBL教學實踐的效果和努力方向[J].復旦教育論壇，2009，4(7)：92-96.