論幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐自覺(jué)

黃 豪，徐 雪

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

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論幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐自覺(jué)

黃 豪，徐 雪

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

“記錄”是幼兒園教育的有效評(píng)價(jià)方式之一，但當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育“記錄”在實(shí)踐中缺乏意義之為，造成“工具理性”至上和“符號(hào)展示”突出等異化現(xiàn)象。基于一種生命關(guān)懷和“兒童的視角”，幼兒園教育“記錄”應(yīng)走向?qū)嵺`自覺(jué)，即幼兒園教育需要做到“記錄”的意識(shí)自覺(jué)、行為自覺(jué)和反思自覺(jué)，從而真正使其在實(shí)踐中回歸本真。

記錄；幼兒園；生命關(guān)懷；實(shí)踐自覺(jué)

關(guān)注兒童①發(fā)展評(píng)價(jià)，是我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展新常態(tài)的重要體現(xiàn)之一，并逐步走向、形成一種“理解兒童”的研究取向。“觀察”與“記錄”，是研究與評(píng)價(jià)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的途徑，也是走向“研究型”教師專業(yè)化發(fā)展的必要，因此，這成為當(dāng)下幼兒園一線教師教育實(shí)踐的常態(tài)模式。然而，“觀察”與“記錄”在實(shí)踐中常常陷入困境，因?yàn)椤坝涗洝比狈σ环N有意義的教育實(shí)踐自覺(jué)，所以“記錄”易被當(dāng)作工具，其結(jié)果往往只達(dá)到“展示”的目的。要走出這反復(fù)囿于實(shí)踐困境的窠臼，幼兒教師需保持一種直面兒童本真的幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐自覺(jué)。即“記錄”主體充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)“記錄”實(shí)踐要有所覺(jué)知，并基于一種生命關(guān)懷使幼兒園教育“記錄”在實(shí)踐中回歸本真。

一、異化：幼兒園教育“記錄”實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)審思

(一)“工具理性”至上：易把“記錄”當(dāng)作兒童評(píng)價(jià)工具和手段

任何事物只要存在便有其自身的工具價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值，二者都有存在的意義。“記錄”的工具價(jià)值體現(xiàn)在教育實(shí)踐中的具體運(yùn)用，并能借助一定“記錄”媒介實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的記錄和紀(jì)錄，這本身毋庸置疑且值得肯定。但當(dāng)幼兒教師在實(shí)踐中因認(rèn)知盲目性，夸大“記錄”的工具化和技術(shù)化，便會(huì)出現(xiàn)，甚至反復(fù)出現(xiàn)幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐問(wèn)題，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

首先，作為“記錄者”的幼兒教師較少關(guān)注兒童的個(gè)體屬性和特征，看到什么就“記錄”什么，只要兒童有行為表現(xiàn)，幼兒教師都會(huì) “記錄”下來(lái)，只為完成“記錄”任務(wù)，為了“記錄”而記錄。“工具理性已使人對(duì)象化、客體化，人不再是主體、不再是目的，而成為手段。”[1]被“記錄”的兒童已被客體化、工具化對(duì)待。其次，由于工具理性強(qiáng)調(diào)“對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)合乎自己理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”[2]10，工具化傾向嚴(yán)重的幼兒園教育“記錄”實(shí)踐，往往是幼兒教師通過(guò)“記錄”信息來(lái)評(píng)定兒童實(shí)際發(fā)展情況是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)，進(jìn)而追求教師自身實(shí)際的教學(xué)效果。最后，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、教育技術(shù)等在推動(dòng)學(xué)前教育信息化發(fā)展時(shí)，科學(xué)技術(shù)以及科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化的產(chǎn)品給幼兒教師的教育實(shí)踐帶來(lái)新的技術(shù)指導(dǎo)。“在教育領(lǐng)域，技術(shù)絕不是僅僅用于完成現(xiàn)有的模式和方法，而是要推動(dòng)技術(shù)時(shí)代的教育革新”[3]，“推進(jìn)技術(shù)與教育的雙向融合”[3]。可是當(dāng)技術(shù)過(guò)分代替教育時(shí)，由于不同幼兒教師自身表現(xiàn)出不同層次的專業(yè)化程度與信息素養(yǎng)能力，有的幼兒教師可能會(huì)機(jī)械地依賴于網(wǎng)絡(luò)上或相關(guān)著作中既成的兒童發(fā)展觀察記錄量表，去評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。也有教師過(guò)于利用攝影、攝像設(shè)備去拍攝兒童的活動(dòng)表現(xiàn)而未進(jìn)一步作歸納和反思。幼兒教師成為純粹的“記錄者”和“拍攝者”，幼兒園教育“記錄”變成了機(jī)械化評(píng)價(jià)兒童的工具和手段。

(二)“符號(hào)展示”突出：“記錄”目的多為展示之用，而忽視解釋意義

瑞吉?dú)W教育理念認(rèn)為，“記錄”的目的在于解釋，而非僅展示之用。[4]241這意味著瑞吉?dú)W教育理念并不否定“記錄”的展示之用，合理的“記錄”展示反而能夠提供信息，只是更加關(guān)注“記錄”的解釋意義。然而深入實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，幼兒園教育“記錄”的目的多為展示之用，即把兒童在園一日活動(dòng)的表現(xiàn)，以符號(hào)方式展示出來(lái)。從展示的主體來(lái)看，往往是幼兒教師收集材料和信息，教師與兒童將“記錄”材料分享給教師、其他兒童以及家長(zhǎng)，以便大家能夠?qū)和趫@的所作所為加以了解。從展示的內(nèi)容來(lái)看，有兒童在園生活、游戲和學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的行為活動(dòng)，其中包括兒童活動(dòng)的一手資料，如照片、作品等，也包括幼兒教師加工后的記錄表、物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。從展示的方式來(lái)看，幼兒園記錄多以圖片、視頻、記錄表、成長(zhǎng)檔案袋等直觀的方式展示，還有就是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)在家園互動(dòng)平臺(tái)上進(jìn)行展示和分享。

“記錄”的展示本無(wú)錯(cuò)，在展示信息的基礎(chǔ)上可以更好地形成“記錄”的意義解讀，詮釋兒童的發(fā)展。可是實(shí)踐一旦被異化，幼兒園教育“記錄”的展示最終只看重結(jié)果和效果，那么這種功利主義取向下的“記錄”不僅造成人力、物力和財(cái)力的浪費(fèi)，而且教育實(shí)踐的效果也不好。部分幼兒園追求“面子文化”，“記錄”展示只是基于當(dāng)下的需要，比如給評(píng)估專家、參觀教師、家長(zhǎng)等展示，其實(shí)，這樣的教育“記錄”只是呈現(xiàn)出一種單向的展示功能，如果不能及時(shí)或很好地滿足現(xiàn)實(shí)需要時(shí)，“記錄”也就沒(méi)有任何參考意義。如此一來(lái)，幼兒園教育“記錄”就會(huì)陷入一個(gè)反復(fù)追求展示的功能，進(jìn)而忽視“記錄”背后所帶來(lái)的教育意義的惡性循環(huán)。之所以強(qiáng)調(diào)“記錄”的解釋意義，是因?yàn)閹е逃缘慕庾x與詮釋，是對(duì)“記錄”所展示信息的意義建構(gòu)，是在解讀文本的基礎(chǔ)上解讀兒童、研究?jī)和⒗斫鈨和瑫r(shí)也是幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展和科學(xué)兒童觀、教育觀的形成與體現(xiàn)。教育“記錄”還應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，可以反思實(shí)踐、提煉觀點(diǎn)，根據(jù)觀點(diǎn)的調(diào)整，再次去指導(dǎo)幼兒園教育“記錄”實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)一個(gè)雙向互動(dòng)的良性循環(huán)。但是，在幼兒園教育實(shí)踐中究竟能做到多少，“記錄”的本真意義如何保證，這仍是值得反思的。

二、理性：“記錄”成長(zhǎng)，“記錄”生命歷程

記錄(Records)和紀(jì)錄(Documentation)都能在幼兒園教育實(shí)踐中有所體現(xiàn)，實(shí)則都是一種“記錄”。據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋，“記錄作為動(dòng)詞，指把聽(tīng)到的話或發(fā)生的事寫(xiě)下來(lái)；作為名詞，指當(dāng)場(chǎng)記錄下來(lái)的人或做記錄的人”[5]644，而紀(jì)錄“作為名詞，指一定時(shí)期、一定范圍以內(nèi)記載下來(lái)的最高成績(jī)”。對(duì)紀(jì)錄所做的其他定義與前者對(duì)記錄所作定義類似。[5]645在一些學(xué)者看來(lái)，幼兒園教育實(shí)踐應(yīng)“從記錄走向紀(jì)錄”[6]，“記錄只是真實(shí)地再現(xiàn)，提供某些信息，是一種靜態(tài)的存在，而紀(jì)錄則是一種解讀，是一種意義的建構(gòu)”[7]。這樣的觀點(diǎn)解讀并不為過(guò)，值得借鑒。不同幼兒園本身的質(zhì)量、層次和幼兒教師專業(yè)化水平的不同，記錄和紀(jì)錄的教育實(shí)踐凸顯不一，有的幼兒園及教師只做記錄實(shí)踐，有的卻能基于記錄，實(shí)現(xiàn)紀(jì)錄，無(wú)論怎樣，二者都存在，都是幼兒園教育“記錄”在實(shí)踐過(guò)程中的體現(xiàn)。記錄所得到的真實(shí)、客觀、豐富的教育信息，為紀(jì)錄提供意義詮釋的條件和基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)從“發(fā)現(xiàn)兒童”到“理解兒童”的理念轉(zhuǎn)向，基于此再進(jìn)一步明確“記錄”兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)紀(jì)錄確實(shí)是關(guān)注兒童發(fā)展的理想實(shí)踐方向，但當(dāng)前幼兒園發(fā)展常態(tài)決定了幼兒園教育記錄與紀(jì)錄都是存在的，所以在這里更傾向于一種記錄與紀(jì)錄融合的幼兒園教育“記錄”實(shí)踐自覺(jué)。幼兒園教育“記錄”要走向一種實(shí)踐自覺(jué)，是要“記錄”成長(zhǎng)，“記錄”生命歷程，在具體教育實(shí)踐中，還要進(jìn)一步追問(wèn)與考量幾個(gè)問(wèn)題：誰(shuí)去“記錄”誰(shuí)？“記錄”什么？怎么“記錄”？其緣由又何在？

教育本身就是一種“關(guān)系”的存在。[8]教育活動(dòng)中的主體會(huì)形成教育交往，師幼間要以一種“我—你”關(guān)系互動(dòng)與對(duì)話，因?yàn)椤啊摇恪P(guān)系就是一種‘我們’的存在，‘我們’是平等的，是對(duì)權(quán)力的一種消解”[8]。瑞吉?dú)W教育理念認(rèn)為，“記錄”指“以足夠的細(xì)節(jié)報(bào)告成果和表現(xiàn)，并協(xié)助他人了解所記載的行為背后蘊(yùn)含意義的任何相關(guān)活動(dòng)”[4]241。因此，幼兒教師和兒童都要作為“記錄”的主體。一方面，幼兒教師展開(kāi)“記錄”，把兒童當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立個(gè)體，發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)和理解兒童，并尊重兒童，借助“記錄”所用媒介工具，使兒童在園活動(dòng)的行為表現(xiàn)或經(jīng)驗(yàn)具體化和形象化，給幼兒教師提供意義解讀的條件，支持其再次了解兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。同時(shí)，“記錄”所形成與體現(xiàn)出的兒童觀、教育觀等，又能促進(jìn)幼兒教師進(jìn)一步總結(jié)自己專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，在不斷反思中獲得專業(yè)化發(fā)展。另一方面，兒童作為“記錄”的主體，并非兒童一定要去“記錄”些什么才可以，也不是讓兒童去“記錄”生命存在的意義，而是兒童在認(rèn)識(shí)客觀世界后，以繪畫(huà)、手工、游戲等兒童能接受的適宜方式表征出來(lái)的一種“記錄”，通過(guò)“記錄”再去理解世界、認(rèn)識(shí)自己，這也是一種兒童尋找自我成長(zhǎng)足跡的方式。因此，“記錄”的內(nèi)容一定要來(lái)源于兒童和幼兒教師在園客觀真實(shí)的生活。盡管所有“記錄”呈現(xiàn)的只是局部的發(fā)現(xiàn)及主觀的詮釋，而且不同工具的使用會(huì)使“記錄”產(chǎn)生偏差，[4]117但只要以一種生命關(guān)懷和“理解兒童”的取向去做我們?cè)撟觥⒛茏龅挠變簣@教育“記錄”，那么，都是一種始終直面兒童發(fā)展和教師自我專業(yè)化發(fā)展的本真回歸。因?yàn)椤叭说纳墙逃幕墙逃龑W(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命為提高人的生命質(zhì)量而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[9]。所以，幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐自覺(jué)亦應(yīng)如此。

三、回歸：幼兒園教育“記錄”實(shí)踐自覺(jué)的路徑抉擇

幼兒園教育實(shí)踐要秉承“兒童的視角”(Child-ren’s perspectives)觀點(diǎn)，“記錄”“存在的兒童”，當(dāng)“成人‘懸置’頭腦中關(guān)于兒童的諸多假設(shè)或解釋，從兒童主動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)的一系列‘現(xiàn)象’出發(fā)，把握‘現(xiàn)象’背后的意義，‘回到事情本身’理解兒童”[10]，才能實(shí)現(xiàn)幼兒園教育“記錄”的意義之為，這需要做到“記錄”在實(shí)踐中的意識(shí)自覺(jué)、行為自覺(jué)和反思自覺(jué)。

(一)意識(shí)自覺(jué)：建立對(duì)教育“記錄”的正確認(rèn)知

幼兒教師即使做了大量的教育“記錄”工作，但當(dāng)再次去審視和利用時(shí)，似乎實(shí)際的“記錄”并未達(dá)到支持教育過(guò)程的理想狀態(tài)，之所以反復(fù)囿于幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐困境，是因?yàn)槠淙狈?duì)教育“記錄”在觀念上的理性體察，自然也就無(wú)法客觀合理地認(rèn)識(shí)“記錄”的真正要義之所在，也就只能憑借其自身的主觀感受或現(xiàn)有的專業(yè)知識(shí)去判定“記錄”實(shí)踐。由此說(shuō)來(lái)，幼兒教師是否需要記住“記錄”的概念？不論是源自工具書(shū)的解釋，還是來(lái)自專家學(xué)者的定義，記錄與紀(jì)錄本身就是一個(gè)概括性較強(qiáng)的概念，記住具體概念并不能對(duì)實(shí)踐起多大指導(dǎo)作用，因此，明確概念界定或機(jī)械地記憶概念沒(méi)有意義。

在教育實(shí)踐中，幼兒教師首先應(yīng)對(duì)“記錄”，尤其是對(duì)幼兒園教育“記錄”有合理認(rèn)識(shí)。前文已闡釋過(guò)核心觀點(diǎn)，“記錄”關(guān)注的不是記錄和紀(jì)錄了多少材料，也不是過(guò)于追求“記錄”的結(jié)果和效果，而是要將其當(dāng)作幼兒教師在教育實(shí)踐中的一種能夠“記錄”兒童和教師成長(zhǎng)、記錄師幼生命歷程的實(shí)踐活動(dòng)。幼兒教師只有正確認(rèn)識(shí)“記錄”，并與教育實(shí)踐融合在一起，才能真正為接下來(lái)的“記錄”實(shí)踐做準(zhǔn)備。其次，幼兒教師要有善于觀察和學(xué)習(xí)他者優(yōu)秀教育“記錄”案例的意識(shí)，但不可奉行“拿來(lái)主義”，生搬硬套，因?yàn)椤坝涗洝边@一實(shí)踐更多的是一種自然而然的活動(dòng)，只是說(shuō)借鑒與學(xué)習(xí)能讓初任幼兒教師或新手型教師的“記錄”盡可能做到有意義，避免走上盲目“記錄”的道路。最后，明確“記錄”不是幼兒教師的“專屬”，應(yīng)讓兒童合理地參與到“記錄”實(shí)踐活動(dòng)中，賦權(quán)給兒童。在教師引領(lǐng)下，兒童以自己的方式去“記錄”自己的在園生活，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中獲得發(fā)展，在“記錄”實(shí)踐中理解客體事物，進(jìn)而更好地認(rèn)識(shí)自己。同時(shí)，兒童參與到“記錄”實(shí)踐中，可以增進(jìn)教師與兒童的互動(dòng)，做到真正的教育交往和師幼間“主體對(duì)話”。在這樣的教育“記錄”實(shí)踐中，幼兒教師要成為“生命之師”[11]，把兒童當(dāng)作生命存在的獨(dú)立個(gè)體，最后以一種對(duì)人性和生命的關(guān)懷去“記錄”兒童在園一日活動(dòng)的真實(shí)體驗(yàn)。

(二)行為自覺(jué)：主動(dòng)地、能動(dòng)地、真實(shí)有效地“記錄”

建立了幼兒園教育“記錄”的意識(shí)自覺(jué)后，在真正做實(shí)踐“記錄”時(shí)，幼兒教師常常會(huì)提出“‘記錄’什么”和“怎么‘記錄’”這樣的具體問(wèn)題。“‘記錄’什么”實(shí)則是在追問(wèn)和思考究竟應(yīng)該“記錄”兒童何種信息、何種活動(dòng)表現(xiàn)等。而“怎么‘記錄’”是在探討“記錄”的具體方式方法以及使用何種媒介工具去“記錄”。

“記錄”的內(nèi)容要來(lái)源于兒童和幼兒教師在園真實(shí)客觀的生活。“人們的存在就是他們的現(xiàn)實(shí)生活過(guò)程。”[12]72兒童亦如此，兒童在園活動(dòng)就是一種屬于兒童的真實(shí)客觀的生活過(guò)程。幼兒教師應(yīng)根據(jù)兒童在幼兒園一天的生活、學(xué)習(xí)和游戲活動(dòng)所表現(xiàn)出的行為做“記錄”，可以“記錄”兒童活動(dòng)前的準(zhǔn)備和計(jì)劃情況，尤其是“記錄”活動(dòng)過(guò)程中兒童的真實(shí)表現(xiàn)，也可以“記錄”兒童活動(dòng)后的反饋信息，只要不是“重兩頭，輕過(guò)程”的實(shí)踐“記錄”，都是可以的。根據(jù)實(shí)際情況去“記錄”兒童繪畫(huà)、建構(gòu)玩具等表現(xiàn)出的作品、兒童具體行為表現(xiàn)、兒童的言語(yǔ)等，讓兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷得以可視化、具體化。

“記錄”要基于一定媒介工具和多元的方式方法來(lái)完成。從媒介工具的選擇和使用來(lái)看，可以采用一定的紙質(zhì)記錄量表，也可以采用幼兒教師推崇的諸如手機(jī)、相機(jī)等，前提是在不影響和干擾兒童正常活動(dòng)的情況下使用。因此，幼兒教師可以借助記錄表“記錄”兒童在園的真實(shí)信息，尤其是具有代表性的實(shí)踐案例；還可以借助科技產(chǎn)品或“記錄”工具設(shè)備，捕捉一些無(wú)法及時(shí)保留的信息，留待后期加以整理、分類、匯總等。從方式方法運(yùn)用來(lái)看，“記錄”不應(yīng)是短時(shí)間集中面向全體兒童，因?yàn)橛變航處煕](méi)有過(guò)多精力去完成，即使完成，也只是碎片化甚至無(wú)意義的信息。所以幼兒教師可以“記錄”部分兒童或某一個(gè)兒童。需要說(shuō)明的是，“記錄”某一個(gè)兒童，一定是個(gè)體行為表現(xiàn)等較明顯或者其表現(xiàn)出的情況是大多數(shù)兒童可能存在的，否則不建議過(guò)多關(guān)注兒童過(guò)于常態(tài)化的事情。此外，“記錄”方式可以有軼事“記錄”、對(duì)話式“記錄”、追蹤“記錄”、作品“記錄”等。但由于環(huán)境與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系，教師在“記錄”時(shí)，看行為，更要看環(huán)境，因?yàn)椤坝涗洝辈皇请S心所欲，不能干擾兒童正常活動(dòng)。

(三)反思自覺(jué)：保持對(duì)“記錄”的持續(xù)意義解讀

“記錄”的目的在于解釋，在于對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、研究和理解，幼兒教師需要保持一種對(duì)“記錄”的持續(xù)意義解讀，具體從以下兩個(gè)方面作進(jìn)一步闡釋。

首先，從對(duì)實(shí)踐“記錄”過(guò)程中的反思、所做“記錄”后的反思以及為“記錄”而反思三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。對(duì)實(shí)踐“記錄”過(guò)程中的反思，即幼兒教師有意識(shí)地把在特定環(huán)節(jié)中兒童的表現(xiàn)客觀具體地“記錄”下來(lái)后，再及時(shí)進(jìn)行一定的教育解釋，尤其是照片式“記錄”。如果時(shí)間不允許，教師可以在頭腦中進(jìn)行分析與反思，及時(shí)調(diào)整或適時(shí)介入指導(dǎo)兒童活動(dòng)，最后將觀察與“記錄”的信息以及教育思考以文字等方式呈現(xiàn)。對(duì)所做“記錄”后的反思，教師要做到真正以文本方式解讀，即觀察了什么？能看出什么？這些信息背后所表達(dá)的含義和所蘊(yùn)含的意義究竟是什么？為“記錄”而反思，是基于前兩者之后的一種理性體察，引導(dǎo)幼兒教師再次深入探究幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐自覺(jué)究竟應(yīng)為何。

其次，所謂意義解讀，則需要對(duì)“記錄”背后的兒童和幼兒教師自身成長(zhǎng)進(jìn)行反思。解讀兒童，就是幼兒教師試圖去理解兒童，思考兒童是什么，兒童是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以一種“兒童的視角”去“努力發(fā)現(xiàn)和理解世界在兒童眼中的意義，理解兒童是如何積極主動(dòng)地構(gòu)建自己的生活的”[13]。解讀兒童，實(shí)際上也是在反思幼兒教師的兒童觀、教育觀和生命觀，反思自己的專業(yè)化成長(zhǎng)與發(fā)展。在自我反思中又會(huì)去進(jìn)一步思考，作為教師應(yīng)如何支持和引領(lǐng)兒童的發(fā)展。此外，幼兒教師還應(yīng)積極與園內(nèi)其他教師甚至在園際間進(jìn)行分享和交流，擴(kuò)大場(chǎng)域，形成學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)幼兒園教育“記錄”的意義之為。持續(xù)的意義解讀指幼兒教師可以就某個(gè)專題內(nèi)容進(jìn)行“記錄”實(shí)踐反思，縱向和橫向地開(kāi)展；也可以根據(jù)按時(shí)間段劃分的實(shí)踐“記錄”做出反思。總而言之，幼兒園教育“記錄”的實(shí)踐自覺(jué)一定要關(guān)注“反思”，“反思”不應(yīng)是“句號(hào)”，而應(yīng)是“省略號(hào)”，無(wú)須日日“記錄”，但要保持一種對(duì)“記錄”持續(xù)地意義解讀的過(guò)程。

注釋：

①本研究中的“兒童”指0～6歲的學(xué)齡前兒童。

[1]王錕.工具理性和價(jià)值理性——理解韋伯的社會(huì)學(xué)思想[J].甘肅社會(huì)科學(xué),2005(1):120-122.

[2]馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會(huì)(上卷)[M].林遠(yuǎn)榮,譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1997.

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[責(zé)任編輯 石 悅]

2017-03-05

黃豪(1993— )，男，貴州遵義人，碩士研究生，研究方向：幼兒園課程、幼兒教師教育；徐雪(1992— )，女，貴州遵義人，碩士研究生，研究方向：幼兒園課程、幼兒教師教育。

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