大學外語教師專業學習共同體建設的理論框架

北京外國語大學 文秋芳

一、引言

建立學習共同體被廣泛看作促進教師專業發展的重要手段和有效途徑（Dooner，Mandzuk＆Clifton，2008；Tillema ＆ van der Westhuizen，2006；Vescio，Ross ＆ Adams，2008；Whitcomb，Borko＆Liston，2009）。近二十多年來，國外不少文獻報告了有關教師專業學習共同體（Professional Learning Communities，下 文 簡 稱PLC）的研究。有的探究了PLC對教師知識構建和教學行為改進的成效（如ZellerMayer＆Tabak，2006）；有的描述了合作學習方式給教師個體帶來的困惑與挑戰（如 Meirink，Meijer＆Verloop，2007；Pemberton et al.，2007；Roblin ＆ Margalef，2013；Westheimer，1999）；有的側重研究教師學習成效的分析單位和分析方法（如 Hadar＆Brody，2010；Opfer ＆ Pedder，2011；Shulman ＆Shulman，2007）。這些文獻關注的對象大部分是中小學教師，涉及高校教師的研究比較少見，例如，Green et al.（2013）運用敘事研究方法，訪談了15位基于大學學院建立的PLC成員。這些成員一致反映自從參加PLC后，教學更富創意、更有信心，但成員之間存在顯著差異，老成員深感個人與PLC之間的互動使他們在教學中更易形成集體合力，而新成員還處在專業生存的奮斗期，對PLC的感受比較個性化，實用傾向明顯。

與國外相比，國內權威期刊中有關教師PLC建設的文獻要少得多。在現有文獻中，有的介紹了國外PLC的理論與實踐或比較中外PLC的差異（如段曉明，2007；楊甲睿、張潔，2013；周俊，2010；鄭鑫、張佳，2015），有的從理論層面闡述我國教師PLC構建的理念與原則（如郭書法等，2014；陳欣，2014；陳曉端、龍寶新，2012；孫元濤，2011；朱淑華、伍思靜，2012），有的報告了教師PLC建設的實踐及其效果（如郭燕、徐錦芬，2016；宋萑，2011；伍思靜、陶桂鳳，2011；王薔、張虹，2012）。就所查文獻中，至今尚未發現在實踐基礎上構建我國高校外語教師PLC的理論研究。

鑒于以上國內外理論構建方面的不足，本文將依據筆者對相關理論的學習及親身組織和參與高校校本PLC和跨校PLC的兩次實踐，嘗試構建我國高校外語教師PLC建設的理論框架。下文分為兩部分。第一部分說明本文報告的理論框架構建的背景及其過程；第二部分闡述該理論框架的四要素。

二、理論框架的構建背景及其過程

1.校本PLC和跨校PLC建設概況

本部分首先簡要概述校本PLC和跨校PLC的建設情況，為本文報告的理論提供背景信息。表1列出了校本PLC和跨校PLC的建設概況。校本PLC的建設始于2009年9月，結束于2011年7月。基于自愿原則，PLC成員由9人組成，其中5名大學英語教師來自本校專用英語學院，4名成員來自中國外語與教育研究中心，其中2名為富有教學經驗的老教師，另外2名是具有8—10年教學經驗的博士后和在讀博士生。PLC成員每兩周見面1次，學習和討論3小時，風雨無阻。經過兩年的實踐嘗試，研究者與一線教師形成了互敬、互信、互惠、平等、開放的PLC文化。共同體以課堂關鍵問題為中介，通過課堂錄像分析、行動研究選題研討、論文草稿集體修改等多種活動，重點培養了教師的教學能力、教學研究能力、反思能力與合作能力。參與教師共發表了5篇基于課堂教學的行動研究論文（見程熙旭，2011、2012；修晨，2011；葉如帆，2011；張東英，2011）。這些論文生動記錄了他們的專業成長歷程。與此同時，研究者的人際溝通能力和理論聯系實際的能力也獲得了長足進步（見文秋芳、任慶梅，2012）。

表1.校本PLC和跨校PLC建設概況

2011年3月，筆者總結了校本教師PLC建設的經驗和教訓后，在北京市啟動了跨校PLC建設項目，除了兩名成員來自中國外語與教育研究中心外，其余53名英語教師來自北京6所高校，他們均自愿報名參加。與上述校本PLC活動的模式稍有不同，跨校PLC每月活動兩次，一次為校本活動，一次為6校集中活動，每次3小時，活動內容和方式與校本PLC基本相同。經過近兩年努力，終于在2013年1月按照預定的計劃完滿完成了任務。絕大部分教師開展了課堂教學的行動研究，并依據自己行動研究的過程撰寫了論文。最終成果匯編在《高校英語教師跨?；影l展團隊的行動研究》（常小玲、李春梅，2015）。受篇幅所限，該書只收錄了18篇行動研究論文和6校負責人撰寫的校本PLC建設總結。這本書充分反映了外語教師在跨校PLC中獲得的知識、方法和智慧，體現了個人和集體共同成長的軌跡。

從校本PLC到跨校PLC的建設實踐，筆者不斷在理論層面上思考中國高校教師PLC建設的機制與路徑，試圖構建具有中國特色的PLC理論。下文首先概述理論構建的整個過程，然后依次報告筆者基于校本和跨校PLC建設實踐構建的兩個理論框架的內容及其特點。

2.PLC建設理論框架構建的過程

整個理論框架構建經過了兩輪的理論—實踐互動。如圖1所示，第一輪包含四項任務：（1）評析“行動教育”理論；（2）開展先導研究；（3）依據第一項、第二項任務的結果構建校本PLC建設的理論框架；（4）將校本PLC建設的理論框架在其后的PLC建設的實踐中進行檢驗，解決操作層面上的問題（詳細內容見文秋芳、任慶梅，2011）。第二輪包括三項任務：（1）對校本PLC建設的理論框架進行局部調整（例如，將PLC的發展目標放在頂部，因為經過校本PLC建設，我們已形成了明確目標）；（2）采用微調過的理論框架指導跨校PLC建設實踐；（3）在跨校PLC建設實踐過程中，構建新理論框架。

依據毛澤東（1971）《實踐論》思想，理論來源于實踐，又用于指導實踐；有理論指導的實踐，效果會不斷改善，經實踐檢驗的理論，會更準確地反映實踐規律。如此循環往復，實踐和理論同步優化。圖1中各項任務之間都采用了雙向箭頭，表示它們之間存在互動關系，表明整個理論框架的構建都是理論與實踐互動的結果。

圖1.PLC建設理論框架構建的過程

3.校本PLC建設的理論框架及其不足

圖2展示的是校本PLC建設的理論框架（詳見文秋芳、任慶梅，2011：86）。該理論框架由四個基本要素和關系構成：（1）人員（研究者與一線教師）；（2）中介（抽象與具體工具）；（3）機制（合作團隊成員之間的認知互動與情感互動）；（4）目標（一線教師發展目標與研究者發展目標）。四個要素有著相輔相成的關系，人員隊伍是根本，中介是抓手，互動機制是動力源，目標是努力取得的結果。四個要素缺一不可，共同構成一個包含運作主體、運作手段、運作動力、運作目標的動態系統①四要素的詳細解釋見本文第三部分。。

圖2.校本PLC建設理論框架（文秋芳、任慶梅，2011：86）

筆者認為，上述模式雖然很好地概括了我們2009—2011年校本PLC的建設實踐，但抽象程度偏低，不能應用到其他類型的教師PLC建設中去。從后期構建的跨校PLC來看，上述模型存在明顯不足。第一，跨校PLC既有若干校本層面的共同體，同時還有跨校層面的共同體；就每個校本PLC來說，所有成員來自同一單位，其中并無其他單位的研究人員。第二，在北外校本PLC建設初期，由于缺乏清晰的目標，當時采取了邊探索、邊厘清思路的做法，目標是在PLC建設的過程中逐步明確起來的。因此，圖2將目標置于框架的底部。此外，校本PLC的目標針對研究者和一線教師兩個不同群體，本次跨校PLC建設只針對一線教師②需要強調的是，研究者仍要求自己與其他教師共同成長、共同發展，但它不是本次跨校研究的焦點。。

4.基于跨校PLC實踐構建的新理論框架

為了使構建的PLC建設理論具有更廣泛的應用性，筆者對先前模式進行了修訂（下面簡稱新理論）（見圖3）。新理論仍由成員、目標、中介和機制四要素構成，但它們之間的關系發生了變化。成員是PLC建設的主體，位于三角形中心位置；目標決定了整個共同體建設的方向，同時又是檢驗共同體建設成效的標桿，位于三角形頂部；中介是實現目標的載體；機制是將載體用于完成目標的內驅力；它們分別位于三角形底部的左右兩端。目標、中介、機制都必須通過共同體成員來發揮其作用，因此，成員與目標、中介、機制都有箭頭相連，表示與其他三要素之間存在互動關系。

圖3.高校外語教師PLC建設的理論框架

與前理論框架相比，新理論的變化具體體現在四個方面。第一，成員位于框架的中心地位，成員與其他三要素之間的箭頭體現了它們之間的密切關系，由此強調人的主體性和主觀能動性，同時有意回避了對成員類型的具體解釋。在前框架中，PLC成員分成兩個不同群體：研究者和一線教師。這樣的區分容易引起誤導，似乎研究者參與是PLC建設的必要條件。事實上，依據不同的發展目的、學校的不同條件，PLC的構成可以多種多樣，無需拘泥一種方式。第二，對目標、中介、機制三者之間的關系進行了重新界定，使其形成了一個循環體。目標作為共同體建設的起點，同時又是共同體建設的終點。為了顯示其雙重作用，圖3中的目標既有向下的箭頭連著中介，又有從機制返回到目標的箭頭。這一變動旨在突出PLC建設既要以目標引領，同時又要根據實踐效果對目標進行評估和調整。第三，在機制中增加了“管理”。原來只強調情感和認知的互動，未凸顯檢查監督的管理機制。事實上，互動只能解決實現目標的形式，缺少了檢查監督管理，在人員眾多的共同體中，少數人散漫、不認真的作風易形成蔓延趨勢，影響整個共同體文化氛圍。第四，對目標和機制的具體解釋未列在本框架中，其主要原因是，PLC建設的目標應因時而變、因人而異。如果定得過于具體，就限制了該模式的應用范圍。同樣，PLC發展機制的目標也未列出，因為可能隨著總體目標的不同，互動機制的目標也會有所變化。

三、新框架的四要素

筆者認為修訂后的框架更為簡潔，更易理解，更具概括性，也更能夠用于建設多種不同性質的教師PLC。下面就上述四要素逐一給予解釋。

1.成員

成員是PLC主體和基本要素，也是其他三個要素能否發揮作用的前提和決定因素。這里的成員由兩部分組成：領導人員與共同體成員。這兩部分成員在地位上應該平等、互信、互學、互助，但在責任上不能均分。PLC領導人員起著關鍵作用，對PLC的發展承擔主要責任。換句話說，PLC建設能否成功關鍵在于領導成員的素質。領導最好是一個集體，由2—3人組成。如果PLC成員人數多，還可以成立核心小組，即PLC負責人加上核心成員。例如，北京跨校PLC就是由總負責人再加6校負責人組成的7人領導小組。每次6?；顒咏Y束時，7人小組都要開會商量下一步行動計劃。

圖3強調了領導人員的兩個重要素質：（1）領導能力強；（2）專業水平高。需要強調的是，這兩個重要素質沒有絕對標準，只有相對標準。換句話說，這里的“強”“弱”是和共同體其他成員相比，而不是以某個特定人物為參照系數。具體地說，領導能力指的是組織能力、協商能力、溝通能力和執行力。更為重要的是，他們要能采用恰當策略，使PLC所有成員認識到，這是一個互助共贏的集體，只有“我為人人，人人為我”的理念成為行動，每人才能有獲得感，PLC才有持續發展的動力。所謂專業水平高指的是領導成員的業務水平得到其他PLC成員的認可。設想PLC的主要目標如果是教學能力，領導成員在教學上必須比其他成員技高一籌；如果是課堂教學研究能力，領導成員在教學研究上必須比其他成員具有更多經驗。

除了圖3中列出的兩個素質外，領導成員還需要有奉獻精神。以本文報告的校本PLC和跨校PLC建設為例。每次活動，領導成員都需要事先備課，做好PPT，例如，花時間觀看課堂教學錄像，準備活動的安排以及補充材料；閱讀要討論的行動研究論文草稿，做好自己的修改方案等，而這些活動既無報酬，也無獎賞，只是為了探索高校教師發展的新模式。

共同體成員是PLC的主體。圖3中列出成員應具有的兩個標準：（1）主動性高；（2）差異性大。所謂“主動性高”指的是“我要參加PLC”，而不是“領導要我參加”。在共同體成立初期，我們很難評估某人的主動性強弱，只能采用“自愿”原則作為最低標準。作為自發組織的PLC，“自愿”原則特別重要，因為任何帶有強制性的做法，都會給PLC活動帶來負面影響。高校教師與中小學教師有很大差別。高校教師一般無“坐班制”，教學內容和方法通常無統一要求，同事聽課、領導聽課也不是常態。從某種意義上說，高校教師的工作有高度的“私密性”和“自由度”。只有教師個體的自覺自愿，才有可能樂意犧牲業余時間參與集體學習；才有可能自我約束、執行相互商定的規則；才有可能自愿暴露自己的不足，滿腔熱情地向其他成員學習。自愿本身就表明了參與者具有自我發展、自我完善的原動力，這種原動力是后期參與者積極性在PLC中繼續得到加強的前提，也是參與者可能受到集體奮發向上氣氛激勵的基礎。

所謂“差異性大”指的是成員構成在年齡、職稱、教齡等方面同質性低，因為“……差異性是共同體產生出新價值、新成果、新認識的資源性條件”（陳曉端、龍寶新，2012：110）。成員之間的差異可以體現在專業水平、認知能力、教學經驗、生活體驗、個性特征等不同方面。正是這種差異性，才使得共同體內可以產生一種相互吸引的可能性和相互學習的必要性。我們的實踐經驗還證明，年齡、職稱、教齡上的自然差異還有利于避免不必要的競爭，因為同質性教師可比性強，升職評獎時，很可能成為競爭對手。不過，在跨校PLC中，這個問題不會出現。

2.目標

目標是PLC建設的方向，同時也是評估PLC建設成效的標尺。圖4展示了合格的高校外語教師應具有的素質，其中包括師德風范、教學能力、研究能力、管理能力與教育技術能力（文秋芳、常小玲，2012）。教育技術能力屬于輔助能力，它需要與其他幾種能力結合在一起發揮作用，師德風范是各種能力的靈魂，圖4用虛線表示，表明它內隱在各種能力之中。該結構圖是我們制定PLC建設目標的宏觀指導思想。換句話說，無論我們建設何種PLC，都是為了使每個教師成為合格的高校教師，圖4中涵蓋的內容為我們制定每個PLC的具體建設目標提供了參考框架。

圖4.高校外語教師能力結構圖（文秋芳、常小玲，2012：3）

一般而言，一個共同體的周期大約為2—3年。制定目標時，需要對圖4結構圖中展示的素質有所選擇，突出重點。目標要清晰、明確、可檢查、可評估。目標應該分為隱性和顯性兩種。隱性目標指的是培養每個團隊成員的自我發展能力（Bell＆ Gilbert，1994）。也就是說，通過團隊2—3年的互相交流、互相幫助、互相激勵，共同體成員超越自我的愿望得到激發，追求卓越的精神得到張揚，在極限邊緣工作的潛力得到發揮。擁有了這樣的自主發展能力，他們在專業發展的道路上，就能自覺前行。應該說，不論教師參加何種PLC，都應以這一目標為終結目標。顯性目標指的是，PLC要實現的近期可見、可測的目標。例如，北京跨校PLC的建設目標是：提高教師的英語課堂教學能力、英語課堂教學研究能力、反思能力和合作能力。如果單提出這樣的目標就比較抽象，難以測量。因此，我們把這些抽象目標細化為具體目標：每人要錄制一節課供集體研討，每人要提交一份課堂教學行動研究方案，每人每月要提交一份反思日志與其他成員交流，每人要撰寫一篇達到發表水平的行動研究論文。北外校本PLC和北京跨校PLC把焦點都放在英語課堂教學和課堂教學研究上。我們也可以選擇創建新課程或科研項目為抓手，為PLC建設設立不同的目標。PLC目標的差異性易于吸引處于職業不同發展階段、具有不同需求的教師參加。

高校中PLC的建立一般要解決實踐中遇到的問題。也就是說先出現問題，再有建設PLC的行動。如果PLC的負責人對問題非常清楚，目標在PLC成立之前就應該制定，例如本文涉及的跨校PLC建設就屬于這一類。我們在吸納PLC成員時，就把建設目標向自愿參加者陳述清楚，否則參加者后期積極性難以保持。當然，也有目標的確定是在建設過程中逐步清晰起來的情況，例如北外校本PLC建設就屬于這一情況。無論是哪一類，目標都需要得到全體成員的理解，并成為大家的共識。只有在達成共識的基礎上，共同體建設才能取得預期成效。

3.中介

有了明確的PLC建設目標，一定要有實現目標的中介。這里的“中介”就是我們常說的“抓手”或是“載體”。中介分為抽象和具體兩種（文秋芳、任慶梅，2011）。抽象中介指的是團隊成員經過討論、協商，提煉出的問題、議題或是研究焦點。本文涉及的校本團隊和跨校團隊建設中形成的抽象議題包括：（1）如何調動學生參與英語課堂活動的積極性？（2）如何提高學生英語口頭報告的有效性？（3）課堂教學中對子活動的形式和內容該如何決定？（4）新課教學的“預熱”環節該如何進行？這些問題要具有一定的普遍性和概括性。普遍性指的是，能夠激發共同體全體成員的興趣和熱情；概括性指的是這些問題能夠反映教學的一般規律。需要說明的是，不同的PLC建設目標需要確立相應的抽象中介。前面筆者已經說明了校本和跨校PLC的建設目標重點落在課堂教學與課堂教學研究上，因此所選議題都與課堂教學緊密相連。

具體中介指那些看得見、摸得著的物件。例如課堂教學錄像、教師的反思日志、學習材料、論文草稿等。抽象中介的使用需要與具體中介密切結合。例如，討論口頭報告教學有效性時，一旦有了口頭報告教學錄像，討論就能夠落到實處。大家才可以結合實例說明口頭報告教學有效性的具體表征，提出改進教學的建議。再如，通過運用反思日志，教師可以總結自己參加跨校團隊活動的收獲，列出自己未能解決的問題或困惑。有了書面材料，教師就可以與其他團隊成員交流與分享。教師的專業學習需要情境化，空洞的理論和抽象的議題一方面引不起PLC成員的興趣，另一方面對教師專業能力的提高也無太大效果。

4.機制

圖3中的“機制”有兩種：（1）情感／認知互動；（2）檢查／監督管理。簡單地說，“互動”機制指的是PLC活動的基本形式；“管理”機制指的是PLC活動開展的制度保證。這里首先要強調“互動”必須在情感和認知兩個層面上展開（Avalos，2011：10；文秋芳、任慶梅，2011）。情感互動的目的是在團隊成員中建立安全感、平等感和滿足感，為全體成員的認知互動交流營造一個互信、互助、互利、平等的和諧氛圍。認知互動倡導社會構建主義的理念，通過分享、交流、討論、爭辯，集體構建外語教師的專業知識?；用浇榘陬^與書面交流兩種，互動的范圍既有校內又有校外。情感互動是認知活動的必要條件和保障。認知互動是PLC的基本實踐活動。情感互動的成效決定著認知互動的深度、廣度和質量（陳曉瑞、龍寶新，2012：107）。

北外校本PLC和北京跨校PLC建設實踐一致表明，情感互動必須放在優先位置。情感障礙不消除，PLC建設無從談起。從這個意義上說，情感交流是PLC建設起始階段的第一要務（Whitcomb，Borko，Liston，2009：8）。在情感互動中，首先要建立安全感。Hadar＆Brody（2010）認為，目前的中小學和高校行政架構都不太利于教師開展合作學習。相比較而言，大學比中小學更為不利。大學教師上完課各奔東西，很少深度交流。由于缺乏溝通、交流，各自可以將“自我”很好地隱藏起來。一旦參加了PLC，各人的專業自我就成了公眾審視的對象，個人的弱點、盲區、錯誤易被暴露，“畏懼感”和“威脅感”會油然而生。因此首先要解決的難題是，如何讓不熟悉的成員之間建立信任感？除了通過溝通交流，使大家認同“互信”的理念外，還要建立PLC的活動規則，讓“互信”的理念能夠落到實處。例如，我們在建設校本和跨校PLC時向所有成員提出“三不”規則：（1）絕不允許在背后議論PLC成員的不足；（2）絕不向領導匯報別人的缺點；（3）絕不允許將PLC活動中出現的問題作為評價某人晉級升職的依據。這些規則的執行就為全體成員構建安全交流環境奠定了基礎。

除了建立安全感以外，我們還需要營造平等互助的氛圍。共同體成員雖然教齡長短不等，職稱高低不同，年齡大小不一，但在群體當中不能由于教齡、職稱和年齡上的差異而形成不平等關系。所謂“平等”指的是彼此之間的一種尊重。當遇到不同意見時，要給別人充分表達的機會。當評價別人教學或科研的不足時，要表現出寬容和理解，要從建設性角度提出改進建議。例如，PLC集體通過課堂錄像討論某個成員的教學時，我們要求所有成員在指出不足時，使用句型：“假如我是你，我會……”。這樣的表達方式既不會傷害被提意見的人，同時又為大家增加了一種備選的教學方案。

有了安全、平等的互動交流環境，我們還需要讓PLC成員有獲得感。換句話說，就是要讓共同體成員們覺得每次參加活動“不虛此行”，有所收獲。這就需要PLC負責人精心設計每次活動的內容和步驟。好比上課一樣，備好課，并事先讓各位成員有所準備。我們的校本PLC和跨校PLC的活動時間固定，活動內容事先告知。如果討論某人的課堂教學錄像，PLC負責人一定事先觀看，列出討論題，做好評論準備。如果是討論某人的行動研究論文草稿，我們會把論文草稿事先通過郵箱發給所有人員，PLC負責人事先仔細閱讀，列出自己的修改建議。

需要強調的是，情感障礙的消除不可能一蹴而就。作為PLC負責人要將每個成員看作獨立的生命個體，需要隨時關注他們的情緒反應，發現問題及時解決。有的需要事先建立合理規則，預防不和諧事件的發生，有的需要通過輕松愉快的戶外或者校外活動加深彼此之間的了解。我們以往的實踐證明，事先制定必要的規則和非正式的交流活動對積極的情感互動效果顯著。

認知互動是PLC專業發展的重要途徑，其形式包括開放式討論、批判性對話、集體性反思等，涵蓋的內容圍繞目標而展開。北外校本PLC和跨校PLC認知互動的內容主要分為三大類：課堂教學、課堂教學行動研究設計、行動研究論文撰寫。Vescio，Ross＆ Adams（2008）認為 PLC 存在的基本理念之一就是：專業知識內嵌在教師日常經驗中，只有通過與擁有類似經驗的教師共同進行批判性反思，才能得到最完美的理解。Hardar＆Brody（2010：1642）也強調教師個人的專業發展源于由互動而產生的深度學習。

檢查／監督管理機制是為了確保PLC活動的正常運行，對規模大的PLC顯得尤為重要。在構建校本PLC建設理論時，這個機制并未列在其中，原因是當時總人數不超過10人。例如誰缺席、誰遲到、誰未按時提交反思日志一目了然。而到跨校PLC建設時，總人數超過50人，作為領導成員，很難分清楚誰缺席、誰遲到、誰未提交反思日志等。如果無制度，無監督，整個PLC活動就會很松散，有人“三天打魚、兩天曬網”，有人遲到、早退，這種負面表現如不得到及時遏制，就會自然蔓延。鑒于此，跨校PLC制定了一些制度，例如每次跨校PLC活動實行簽到制度，每月各高校要提交月活動簡報，每月各人要提交一份反思日志，同時，各校月活動簡報和反思日志在6校之間進行書面交流。每月跨校PLC活動開始時，跨校PLC負責人首先會總結上個月的活動情況，及時表揚表現突出的校本PLC活動和高質量的反思日志，活動結束時，還要召開領導小組會議，對出現的問題及時商討應對辦法。

四、結語

筆者基于北外校本PLC建設實踐構建了圖2展示的理論框架，基于北京跨校PLC建設實踐對圖2進行了修訂，將原有框架調整為新框架（見圖3），旨在提高其概括性和應用的廣泛性。目前北京外國語大學許國璋語言高等研究院正在根據理論語言學、應用語用學和翻譯學三個方向建設PLC。這三個方向側重提高教師的學術研究能力，剛好與筆者之前組織的PLC有著不同的目標，這可以用于進一步檢驗與修正PLC新理論框架。教育大計，教師為本。國內外經驗已證明建設PLC是促進教師專業發展的最佳途徑。筆者期待有更多學者參與PLC建設的實踐探索與理論研究，使我國PLC建設的理論不斷推陳出新。

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