閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的元分析*

華東師范大學 上海健康醫學院 王利娜 華東師范大學 吳勇毅

1.引言

閱讀策略指學習者為了解決閱讀中的困難而采取的行為過程，是學習策略的重要組成部分（Johnson＆ Johnson，1998：333）。自 20世紀 70年代末開始，國內外學者逐漸意識到了閱讀策略的重要性并開展了一系列實證研究，其中的研究熱點之一就是閱讀策略培訓是否會對學生的閱讀理解能力產生影響。例如，Carrell et al.（1989）把26名來自8種母語背景的成人英語學習者分成4組，對其中一組進行語義圖示（semantic mapping）策略培訓，另一組進行經驗-文本-關系方法（experience-text-relationship method）培訓，另外兩組作為控制組。結果顯示元認知策略培訓有助于增強學生的二語閱讀能力，而不同閱讀策略的有效程度受閱讀理解能力測試方式的影響。Dabarera et al.（2014）對67名新加坡中學生的研究顯示元認知策略培訓對學習者閱讀理解能力提高具有統計學意義，但效應值很小。劉鶯（2009）對英語閱讀水平較差的中國大學二年級非英語專業學生的元認知策略培訓研究結果顯示元認知策略培訓對英語閱讀能力的提高未產生顯著效果（P＝0.065＞0.05）。由此可見，一方面，中外學者對閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力的影響的實證研究結果并不一致；另一方面，閱讀策略培訓的有效性可能受到多個調節變量的影響，培訓的策略類別、語言環境、培訓周期、閱讀理解能力測試方式等變量都可能會影響到實證研究的結果。因此，有必要對相關研究進行元分析。但目前國內語言學界元分析研究較少，未見閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的元分析研究。

本研究擬采用元分析方法，對已發表的閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的實證研究進行整合分析，得出閱讀策略培訓的整體效度，并嘗試找出導致各研究之間結果差異的原因，以期為策略教學理論研究和教學實踐提供參考依據。

2.研究思路

1）元分析方法

元分析是一種通過前人的定量研究發現新問題并解決的研究方法，主要思路來源于“合并統計量”（Glass，1976）。元分析方法是國際上最為重要的定量綜述方法之一，該方法以第一手研究為受試，通過統計手段分析各項研究中變量之間的關系，從而得出某一研究領域的綜合結論，是一種帶有創新性的研究整合方法（蔡金亭，2012：106）。元分析方法最早應用于生物病理學與臨床醫學，在管理學、心理學、教育學等學科中也有所應用。自1997年Sahari發表了語言學領域的第一篇元分析文章以來，語言學領域的元分析研究越來越多。例如Norris＆Ortega（2000）對1980年至1998年間發表的49篇有關二語教學效果的實證研究論文進行了元分析。Plonsky（2011）對61項二語策略教學有效性的研究進行了元分析，結果發現二語策略教學的總效應值為0.49，策略類別及數量、學習的語言環境以及干預時間長度是影響策略教學有效性的調節變量。Taylor et al.（2006）對23項顯性策略教學對二語閱讀理解效果的實證研究進行了元分析，發現顯性閱讀策略教學的整體效應值為0.54，閱讀理解測試文本長度、學習者語言水平及學習者年齡是影響顯性閱讀策略教學有效性的調節變量。國內語言學領域的元分析研究始于劉文宇、高榮濤（2011）對元認知策略培訓對中國學生英語寫作影響的元分析。蔡金亭（2012）系統地介紹了元分析方法并對二語研究領域中主要的元分析研究進行了評述。另外，張正厚等（2013）對國內外學習策略與英語成績關聯性研究進行了元分析。王偉清（2016）通過對25項實證研究進行元分析，檢驗了二語教師口頭修正性反饋的效果。本文將運用元分析方法對中外學者已發表的閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的實證研究整合之后進行再分析。

2）潛在調節變量分析

實證研究中，研究結果可能受到多個變量的影響。基于以往閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的實證研究，本研究將對多個潛在調節變量可能對研究結果產生的不同影響進行檢驗。具體如下：

（1）語言環境。語言學習與語言環境密切相關。例如，在中國，英語是作為一門外語進行學習的。在這種語言環境下，學習者接觸目的語的機會非常有限。相較二語環境中學習者的高融入型動機，外語環境中的學習者可能具有較強的工具型動機，比如想要通過大學英語四六級考試。而各種英語考試都很注重學生閱讀理解能力的考查。因此中國英語學習者可能更加注重閱讀策略的學習以及英語閱讀理解能力的培養。本研究將語言環境分為二語環境和外語環境進行檢驗。

（2）培訓的策略類別。O'Malley＆Chamot（1990）把學習策略定義為學習者用以幫助理解、學習和記憶新信息的特殊想法或行為。他們把學習策略分為元認知策略、認知策略和社會／情感策略三大類。其中元認知策略利用關于認知過程的知識，通過計劃／選擇、監控、評估對外語學習進行調節，對策略的使用進行管理、監控、評價。認知策略是學習者用于具體學習任務和活動的方法、行為，包括對語言材料的分析、轉換、綜合。社會／情感策略用于為學習者提供與別人交流的機會，控制學習過程中的情感因素。培訓的策略類別可能是閱讀策略培訓有效性的一個調節變量。由于閱讀策略培訓中針對社會／情感策略進行培訓的研究幾乎沒有，因此本研究將培訓的策略類別分為元認知策略、認知策略和混合策略（元認知策略和認知策略）進行檢驗。

（3）實驗周期。閱讀策略培訓相關研究的實驗周期差別較大，從幾十分鐘到一年不等。而實驗周期可能對實驗結果有所影響。參考Taylor et al.（2006）的研究，本研究將實驗周期分為0—4周、5—8周、9—12周、13—16周和 16周以上進行檢驗。

（4）閱讀理解能力測試方式。閱讀理解能力的測試方式多種多樣。例如，有的研究采用標準化測試（如TOFEL，大學英語四級考試）的閱讀理解部分進行測試，有的研究采用回想測試（recall test）。測試方式可能是影響研究結果的一個調節變量。參考Taylor et al.（2006）的研究，本研究將測試方式分為標準化測試、選擇題、完形填空、回想和混合測試（以上任意兩種及以上測試方式并用）進行檢驗。

3）研究問題

本研究將對以下研究問題進行分析：

（1）閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的總體效應值是多少？

（2）語言環境、培訓的策略類別、實驗周期以及閱讀理解能力測試方式對閱讀策略培訓對閱讀理解能力影響的研究結果是否有影響？

3.研究過程

1）文獻收集

文獻收集采用電子檢索和人工檢索兩種方法。國內文獻采用CNKI中國期刊全文數據庫，國外文獻采用Educational Resources Information Center（ERIC）數據庫和Google學術搜索引擎，以“閱讀策略、策略培訓、閱讀理解”為檢索項進行關鍵詞和主題詞檢索。同時，對檢索到的文獻的參考文獻部分進行人工檢索。本研究只收集國內外期刊論文。文獻檢索截止時間為2015年12月。

2）文獻納入標準

對檢索到的文獻按照如下標準進行人工篩選：

（1）必須是關于閱讀策略培訓的實驗研究或準實驗研究。

（2）因變量中至少有一個是閱讀理解能力。

（3）文獻研究應包括控制組與實驗組的對比結果。

（4）研究中報告了能夠計算出效應值的數據。

（5）文獻的語言為中文或英文。

3）編碼

對經過篩選納入的文獻進行編碼。編碼信息包括：文獻信息（作者、出版年代），語言環境（二語、外語），受試者信息（年齡、年級、樣本量），干預信息（閱讀策略類別：元認知策略、認知策略、混合策略，實驗周期：0—4周、5—8周、9—12周、13—16周、16周以上，測試方式：標準化測試、選擇題、完形填空、回想、混合測試）。

4）效應值計算

參照 Borenstein et al.（2009）提出的元分析方法，本文采用常用的d值作為效應量，計算公式如下：

4.結果

通過篩選納入分析的研究共27項，研究時段為1982年—2015年。國外研究13項，國內研究14項。

1）效應值檢驗

本文采用Comprehensive Meta-analysis V2軟件對數據進行分析，結果如表1所示。采用隨機效應模型對效應值進行計算，結果顯示，合并后95%的置信區間為［0.601，1.032］，總效應值為0.816。依據 Cohen（1988）提出的效應值大小判斷標準，本研究的總效應值大于0.8，屬于大效應，說明閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力有顯著影響。可以說經過閱讀策略培訓的學生的閱讀理解能力整體上的確有所提升，閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力具有促進作用。

表1.閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的元分析

2）異質性檢驗

對研究數據進行異質性檢驗。結果顯示，卡方值（Chi2）為 133.923，自由度（df）為 26（p 值小于0.01），說明不同的研究之間存在異質性。對異質性的定量分析顯示，I2＝80%。一般認為，當I2＞75%時，說明研究間具有高度異質性。因此，對研究數據合并時采用了隨機效應模型。依據異質性檢驗結果以及研究主題的理論基礎，認為存在調節變量影響閱讀策略培訓與學生閱讀理解能力之間的關系，有必要進行亞分組討論。

3）偏倚分析

對研究數據的發表偏倚進行檢驗，漏斗圖如圖1所示。漏斗圖結果顯示，樣本量較大，集中在漏斗的頂部，且分布較為對稱，所以這些研究中存在發表偏倚的可能性較小。

4）潛在調節變量檢驗

（1）語言環境

從語言環境的差異對閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響研究進行亞組分析，結果如表2所示。外語環境下閱讀策略培訓的效應值是0.697，二語環境下的效應值是 0.818。語言環境差異沒有對研究結果產生影響（Q值為1.154；p值為 0.283，大于 0.05）。

表2.語言環境異質性檢驗結果

（2）策略類別

將研究中進行培訓的閱讀策略分為認知策略、元認知策略和混合策略三種類別，從閱讀策略類別的差異對閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響進行亞組分析，其中2項研究未交代進行培訓的策略類別，因此未對其進行異質性檢驗。表3為策略類別異質性檢驗結果。進行認知閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的效應值是0.618，進行元認知閱讀策略培訓的效應值是0.734，進行混合閱讀策略培訓的效應值是0.735。培訓的閱讀策略類別差異沒有對研究結果產生影響（Q 值為 1.437；p 值為 0.487，大于 0.05）。

圖1.研究差異效應值的漏斗圖

表3.策略類別異質性檢驗結果

（3）實驗周期

將研究中實驗周期進行區分，對實驗周期對閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響研究進行亞組分析，結果如表4所示。對學生進行13—16周閱讀策略培訓后測得的效應值最大，為1.169，0—4 周是 0.894，5—8 周后是 0.685，9—12 周是0.439，而 16 周以上是 0.507。實驗周期對研究結果產生了顯著影響（Q值為 33.560；p值小于0.01）。

表4.實驗周期異質性檢驗結果

續 表

（4）測試方式

將閱讀能力測試方式進行區分，分析測試方式是否影響研究結果，其中6項研究未詳細交代測試方式，因此未對其進行異質性檢驗。表5為閱讀理解能力測試方式異質性檢驗結果。通過選擇題對閱讀理解能力進行測試得到的效應值最大，為 1.179，標準化測試是 0.478，完形填空是0.542，回想是 0.759，采用混合測試方式得出的效應值是0.515。測試方式對研究結果產生了顯著影響（Q 值為 33.151；p 值小于 0.01）。

表5.閱讀理解能力測試方式異質性檢驗結果

5.討論

本研究采用元分析方法對國內外27項閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的研究進行了整合分析，發現閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的總效應值為 0.816，達到大效應值。Cohen（1988）和 Hedges（2008）都曾指出，對效應值的準確理解需要參考其他元分析研究的效應值。Plonsky（2011）對61項二語策略教學有效性的研究進行了元分析，結果發現二語策略教學的總效應值為 0.49。Taylor et al.（2006）對 23 項顯性策略教學對二語閱讀理解效果的實證研究進行了元分析，發現顯性閱讀策略教學的整體效應值為0.54。劉文宇和高榮濤（2011）對元認知策略培訓對中國學生英語寫作影響的元分析研究發現元認知策略培訓的效應值為 0.77。Spada＆Tomita（2010）對教學類型（顯性／隱形）對英語語法特征（簡單／復雜）習得效果進行了元分析，發現效應值從0.29到0.88。參考以上研究，本研究得出的效應值是可以接受的。

本研究結果說明整體上接受閱讀策略培訓的學生比不接受閱讀策略培訓的學生的閱讀理解能力提高更為顯著。以往多數閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的研究表明兩者存在顯著正相關（Hamp-Lyons ＆ Proulx，1982；Karimi，2015；劉偉、郭海云，2006；孟悅，2004；耿珣、徐晟，2014等）。但也有部分研究結果有所不同，如劉鶯（2009）對英語閱讀水平較差的中國大學二年級非英語專業學生的元認知策略培訓研究結果顯示元認知策略培訓對學生英語閱讀理解能力的提高未產生顯著效果（P＝ 0.065＞0.05）。本研究結果為閱讀策略培訓和學生閱讀理解能力提高的顯著正相關關系提供了支持。另外，本研究結果對外語／二語教學也有一定的指導意義，教師在外語／二語閱讀教學過程中對學生進行閱讀策略培訓有助于學生閱讀理解能力的提高，因此教師在閱讀教學過程中一定要有策略教學的意識。

本研究通過異質性檢驗發現，可能存在多種因素共同作用影響閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的效果。這與Grabe（1991）的觀點相一致。他認為，學生的學習風格、培訓的語言環境等均可能對實驗結果造成影響。

本研究對語言環境、培訓的策略類別、實驗周期以及閱讀理解能力測試方式四個可能影響閱讀策略培訓效果的潛在調節變量進行了檢驗。結果發現，語言環境對實驗結果無顯著影響，這一結果與Taylor et al.（2006）對23篇顯性閱讀策略培訓對二語閱讀理解效果的元分析結果相一致，而與Plonsky（2011）對二語策略教學有效性的元分析結果不一致，他的研究發現語言環境是影響二語策略培訓有效性的調節變量。究其原因，可能與外語／二語閱讀能力自身的特殊性有關。相較于口語、聽力理解能力而言，閱讀理解能力的培養受語言環境的影響相對較小。Plonsky（2011）元分析中61項研究的因變量既包括閱讀，又包括聽力、口語、發音、寫作等。另外，策略類別對實驗結果無顯著影響，這一結果與Taylor et al.（2006）的研究結果相一致，而與Plonsky（2011）的元分析結果不一致，他的研究發現策略類別是影響二語策略培訓有效性的調節變量。造成這一差異的原因還有待我們進一步研究分析。本研究發現實驗周期是影響閱讀策略培訓有效性的調節變量。值得注意的是從0到12周，隨著實驗周期的延長，效應值在不斷變小（0—4周：0.894，5—8周：0.685，9—12 周：0.439）。究其原因，可能是因為對學生進行閱讀策略培訓，短時間內學生可能會頻繁使用所學閱讀策略，從而使學生的閱讀理解能力在短時間內有了快速提高。而隨著培訓時間的延長，這種新奇效應會慢慢變弱，學生未必會像一開始那樣有意識地頻繁使用學到的閱讀策略，而在這個時間內，學生也未必能夠熟練掌握所學策略，因此效應值可能會隨著培訓時間的延長而降低。但是到了13—16周，學生可能已經較好地掌握了所學閱讀策略并能夠隨時自如應用，因此效應值會達到最高。有意思的是，當培訓時間達到16周以上的時候，效應值又變小了，這或許意味著達到了“穩定”狀態。本研究發現閱讀理解能力測試方式也是影響閱讀策略培訓有效性的調節變量。在所有測試方式中，通過選擇題對閱讀理解能力進行測試得到的效應值最大，這可能跟選擇題所提供的答題線索和提示相對較多有關。

6.結語

本研究表明閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力的提高的確有顯著影響，可能存在多種因素共同作用影響閱讀策略培訓對學生閱讀理解能力影響的效果，實驗周期和閱讀理解能力測試方式對研究結果具有顯著影響。

隨著策略培訓研究的發展，會有越來越多的實證研究涌現出來。同時，相關主題的元分析研究也會層出不窮。通過比較發現不同的策略培訓元分析的結果也有所不同。因此，筆者認為，為了更進一步探討這一主題，可在相關主題元分析研究足夠豐富的時候開展元元分析研究。

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