教師教育思想生長的心理邏輯與機制

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湖北第二師范學院 潘海燕

教師教育思想生長的心理邏輯與機制

■湖北師范大學 王 文

湖北第二師范學院 潘海燕

教師的教育思想，是教師在教育實踐中形成的對教育現象的個人理解和認識。教師的教育行為和態度，深受其教育思想的影響。教師的教育思想是內生的，他人的教育思想只有經過教師個體的踐行、構建、認同和內化，才能真正變成教師本人的教育思想。止于言說層面的他人的教育思想，對教師自身來說，是虛假而非真實的，不能產生現實的教育力量。任何教師都會有自己的教育思想，但在錯誤與正確、貧乏與豐富、散亂與系統等方面差異極大。生長出正確、豐富和系統的教育思想，是高水平教師專業發展的重要標志，也是教師培訓所致力的主要目標。

如何避免教師產生錯誤的教育思想，克服教師教育思想的貧乏，幫助教師自行打通零散的教育思想，實現教育思想的體系化，是教師專業發展理論必須厘清的三個問題，也是長期困擾教師專業發展的三大難題。自主生長式教師專業發展理論和實踐對此做出了自己的探索和回答。其諸多舉措都是建立在對教師教育思想生長路徑的創造性認識上。

自主生長式教師專業發展理論主張，“教育活動——教育體驗——教育感悟”是教師教育思想生長的心理邏輯和機制。教師在教育活動中形成教育體驗，累積的教育體驗生發出教育感悟，三者相互影響，螺旋上升。

一、教育思想是教育體驗累積而萌生的教育感悟

教育思想包括教育理論、教育學說、教育主張、教育觀點等諸多形式。教師個人的教育思想最初總是表現為一些具體的教育觀點，這些教育觀點是經由感悟而得來的。也就是說，感悟是形成教育觀點的心理機制。

感悟是人對特定事物或經歷，在反思中所產生的感想與領悟，是一種心理上的覺悟。感悟屬于理性認識，是對一類事物或經歷的概括。感悟有“不期而遇”、“瞬間降臨”的特點，所以通常被稱為“頓悟”。其實任何感悟都不是憑空產生的，而是源于大量累積的體驗在某種內外刺激的啟發下而促生的，其本質上都是“漸悟”。

體驗是親身經歷，實地體會，即通過親身實踐而獲得的直接經驗。心理學認為，體驗是與一定經驗關聯中發生的情感融入和態度、意義的生成，是感知、記憶、理解、想象、直覺、情感、態度等諸多心理因素共同參與的結果，具有親歷性、主觀性、情感性、生成性、主體性和整體性等特點。體驗是感悟之源，但并非一事一悟，需要同類體驗積累到一定量的時候，由合適情境的誘發而達到領悟。體驗有積極和消極之分，其劃分標準是對個體成長的導向作用。積極體驗引導個體健康成長，消極體驗則誤導個體的成長。這與愉快體驗和痛苦體驗不同，愉快體驗和痛苦體驗的劃分依據是個人的主觀感受，兩者都可能是積極的，也可能是消極的。

教師教育思想的正確或錯誤，源于其教育體驗的積極或消極。一個教師若經常簡單粗暴地對待學生問題，且滿足于表面的管理效果，就極可能產生“三句好話比不上一耳光”的錯誤感悟。由于教育想想來自于教師本人的切身體驗，教師自然對其深信不疑，堅行不移。灌輸和批評實難撼動教師已形成的錯誤教育思想，反而極易導致其口是心非、陽奉陰違的兩面做派。教師錯誤教育思想的真正更正，必須通過大量的積極教育體驗取代原有的消極教育體驗，從而產生新的教育感悟。這只能是一個內在的覺悟過程，這種覺悟過程，可能很難、很慢，但舍此無他途。

教師教育思想的豐富或貧乏，取決于其教育體驗的數量與結構。如果說積極與消極是教育體驗的質的規定性，它決定教育思想的正確與否，那么數量與結構則是教育體驗的量的規定性，它決定教育思想豐富與否。一個教師如果教育體驗貧乏、膚淺，就難以產生教育感悟，難有自己對教育的理解和認識；如果在某一方面的體驗充分、深刻，就會在這類教育問題上有自己獨到的見解；如果教育體驗豐富且涉及到教育實踐的多個方面，就可能形成豐富而全面的教育思想。所以教師個體真實的教育思想是學不來的，只能在豐富的教育體驗上，在反思中生長出來。

二、教育體驗源于教育活動的親身經歷

教育體驗不是無源之水，它來自于教師親身的教育實踐活動。活動是共同目的聯合起來并完成一定社會職能的動作的總和。教育活動則是以教育為目的的活動。教育活動有廣義和狹義之分，從廣義上講，一切活動都會對參與者的身心發展產生影響，皆可稱之為教育活動；狹義的教育活動則專指學校教育活動。本文所謂的教育活動主要是狹義的，是指教師參與的學校教育活動。

教師教育體驗的積極或消極，取決于其教育活動的得當或失當。做為教育活動的主導者，教師在教育活動中的想法和行為并非總是恰當的，難免出現不當甚至是極其錯誤的應對，部分教師可能經常出現這樣的情況。研究發現，教師教育行為的形成會經歷一個嘗試——選擇的過程，即在幾種探索基礎上比較選優。如果都是幾種錯誤方法的嘗試，或者其中雖有正確的方法，卻對其結果判斷有誤，就可能形成消極的教育體驗。一位語文教師在講公開課時，板書中寫錯了一個字，有學生指出來，老師“急中生智”：“我就是故意把這個字寫錯的，看你們上課專不專心，能不能發現。”學生似乎信以為真，而且聽課的教研員贊賞了這位老師的“教育機智”，老師嘗到了不誠實的“甜頭”，從而形成消極的教育體驗。只有幫助教師優化自己的教育活動，才會使教師有機會產生積極的教育體驗。例如，幫助教師分析自己教育行為存在的問題，提供教師觀察和借鑒榜樣教育行為的條件，鼓勵教師進行更多更有效的教育行為的嘗試，引導教師對教育效果做全面長效的評估等。

教師教育體驗的豐富或貧乏，取決于其參與教育活動的數量和質量。從量上講，從教時間較短的新教師，其教育體驗自然相對貧乏；從教時間雖長的老教師，若只是置身于學校情境之中，游離于教育活動之外，回避教育活動，對教育活動作壁上觀，其教育體驗也必定貧乏。從質上講，教師雖身在教育活動之中，心在教育活動之外，或心理的專注和投入不夠，教育體驗必然不足且膚淺；教師若只是一味重復過去的勞動，幾本老教案，一套舊說詞，以不變應萬變，得過且過，教育體驗必定淺薄和單一。教師只有全身心地投入教育活動，不斷變革和創新教育活動，才能獲得豐富的教育體驗。

三、自主生長式教師發展理論關于教師教育思想生長的基本主張

基于對教師教育思想生長路徑的認識，自主生長式教師發展理論關于教師教育思想有如下基本主張。

1.教師的教育思想是教師在反思中自主生長的產物。所有幫助教師產生教育思想的外部努力，都應該是為促進教師自主生長提供條件。這種生長是內在的、漸進的，因而是相對緩慢的。企圖采用“洗腦”“移植”“嫁接”等方式，來替代、繁榮和催化教師的教育思想，其結果難免事與愿違。

2.教師生長教育思想基本模式是“做中學”。“坐中學”雖然也是教師教育思想生長所必需，但只能起輔助作用。“坐中學”得來的東西，若不能與教師當下的“做”相結合、相契合，便只會是正確的知識，而非實在的思想。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。所以自主生長式教師發展理論強調，教師即研究者，教室即研究室，教學活動即研究行為，學生個體即研究個案，教師群體即研究共同體，行為變化即研究的開始，教師成長即研究成果。

3.教師教育思想的生長必須依循其內在路徑。有效的教師培訓的契入點和著力點應該是：幫助教師不斷優化和創新教育活動，積累積極和豐富的教育體驗，促成正確和系統的教育感悟，實現循環上升的專業發展。通過組織和引導，幫助教師走出專業成長的自發狀態，避免教師反向成長，幫助教師實現高效成長。優化和創新教育活動，要以教師當下真實的教育活動作為體驗和感悟的源頭，通過自身教育行為中的問題的察覺、明確和解決來改進教育活動，通過反思來優化教育活動，通過自主生長的教育思想的應用來創新教育活動。積累積極而豐富的教育體驗，要重視教師個人在反思中獲取的“自我經驗”，鼓勵教師的真性情、土辦法，組織教師互動分享各自的經驗。促成正確而系統的教育感悟，幫助教師提煉“事例經驗”，整合“類經驗”，凝練“經驗體系”，生發“實踐智慧”，從寫案例到寫論文，尊重教師的個人話語權，探索自己隱性的教育思想，將個人的經驗提升并系統化，以形成自己的教育理論。

責任編輯 成 弘