課堂教學的基礎與超越

王志勇

[摘 要]作為一名教師，在課堂教學中應該做到準確把握課標、布置明確的任務、保證充分的預設、設置精準的問題，然后在此基礎上引領學生向深度學習方向努力。

[關鍵詞]課堂教學；基礎；超越

近日江蘇省鄉鎮組優課評比大賽的市級預賽在我校舉行，我有幸觀摩了各區縣代表精心準備的課堂教學，課后專家的點評更是醍醐灌頂。當然，教學永遠是一門缺憾的藝術，在精彩的背后也有些瑕疵，令人深思。我們到底需要怎樣的課？對于普通教師來說，如何既能保證課堂的基本要求，又能超越普通的課堂呢？

一、課標的把握應準確

對課程標準的正確解讀是每個教師應具備的基本功，但是從幾節課的教學情況來看，還是有部分教師對標準的解讀不準確、不到位。以“大氣的受熱過程”為例，課程標準是“運用圖表說明大氣受熱過程”，而湘教版這一部分的內容主要有五個部分。選手在選擇教學內容時有的是把這五個部分內容都教了，也有教后三個部分內容的，還有教了中間兩個部分內容的。可見各人或各區縣對標準的解讀也有很大的差異。

如何正確把握課程標準？在教學之前首先要明確課程標準的內容，正確領會課程標準編制專家對課程標準的解讀，另外還要對照各省區編寫的教學要求，從而達到應有的標準。

二、任務的布置應明確

在本次比賽中有幾位選手對學生提出了“現在請大家消化理解”的任務。學生聽了以后一頭霧水，不知道該做什么，只好看看書而已。在平時的聽課中也常常發現有些學生做與教師要求不相關的事，其實很大程度上主要是因為學生沒聽清楚也沒有理解教師的要求，導致他們不知道應該做什么或怎么做。

教師布置學習任務時應該做到：首先說明白，要讓學生做什么；其次是讓學生能夠清楚需要怎么做；再次布置的任務要能夠檢查。只有做到這些，學生才能很快地根據教師的指令去做，這樣的任務才是有效的，因為可執行性強，帶來的效果也好。

三、問題的設置應精準

好的課堂應該是在教師精心設計的問題鏈中自然進行的。這次優課評比中課堂“問題”設置存在的主要不足是：問題指向不明確、問題范圍過大、問題的基礎不在學生“現有發展區”、問題的落點不在學生的“最近發展區”。如：“大氣的受熱過程是怎樣形成的？”“大氣對地面的保溫作用是如何實現的？”這樣的問題學生不知道從哪些方面去思考，于是就出現了思維卡殼。如果這兩個問題改成“太陽輻射的能量是怎樣傳遞給大氣的？”“大氣是如何使地面損失的能量減少的？”可能學生更容易理解，更容易想到如何去思考，教學也就會更流暢。

我們在教學中設置的問題應該形成一個問題鏈，這樣的問題鏈應“低起點、小步子、高頻率、高目標”，使學生通過一個個小問題的解決達到知能要求，獲得成功感，增強對地理問題探究的欲望。

四、充分的預設是保證

只要是“問題”就有回答不出的可能，也可能會出現各種意想不到的答案。因此充分預設是必要的，也是必需的，只有充分預設才會有精彩的生成。如在“大氣的垂直分層”教學中有一位教師設置了這樣一個問題：“對流層大氣氣溫的分布規律是什么？”第一個學生沒有回答出來，第二個學生又錯了，教師有點急了：“你們再看看圖，到底是什么？”課堂氣氛頓時緊張起來，教師也亂了方寸。如果在上課前有個預設，當學生回答不出這個問題時，就引導學生閱讀坐標圖，讓學生依照這個方法再讀圖分析，我想就不會出現這樣尷尬的場景了。

如何預設？可以從設計的問題入手。問題的答案是什么？可能有其他答案嗎？這個答案是怎么得到的？這些知識或者獲得答案的方法是什么時候習得的？學生對這些知識或方法還留下多少印象？通過這樣的追問，就會找出學生在解決問題過程中可能出現的困難，然后在困難之處給學生搭一個腳手架，學生就會順著這個腳手架拾級而上，到達目的地。

五、深度學習是方向

按照布盧姆認知領域學習目標分類，深度學習是指“應用、分析、評價、創造”，面向高級認知技能的獲得。

綜觀8節課，絕大多數課堂屬于淺層學習，大多數還是帶著教材走向學生，沒有讓學生進行意義建構。大多數選手不敢對教材進行整合。我們必須以審視的目光全面分析教材、挖掘教材并與學生生活中的資源進行整合，將孤立的知識以明線或者暗線的形式連接起來，引導學生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。這樣的教學不僅有利于學生實現知識的意義建構，也有利于學生靈活地提取知識、遷移和應用知識。

總之，一堂好課是既達到課程標準又超越課程標準的課。在這樣的課上，學生能充分領悟教師預設的問題，在這些問題的引領下思維得到發展、能力得到提升、知識得到建構。