不同語言環境下泰國學生漢語學習策略研究

周靂

摘 要：本文選取初級水平的泰國學生為調查對象，以語言學習策略量表為調查工具，采用動態對比的研究模式，結合數據的統計分析，分別考察了被試在泰國本土和中國境內漢語學習策略的使用情況，比較了兩種語言環境中學習策略的差異變化，分析了造成變化的諸多因素。研究發現，在環境因素和語言水平的共同作用下，被試在目的語環境下更為頻繁地使用各類學習策略。

關鍵詞：漢語學習策略 語言環境 泰國學生

一、引言

隨著漢語教學在世界各地的不斷發展，我們注意到不同環境下的文化背景、教學條件、學習方式等都有所不同，這已影響到漢語學習者對學習策略的選擇和使用。近年來，一些研究者有意識地展開了這方面的研究。吳勇毅（2008）進行了一項意大利學生在不同環境中口語學習策略的個案研究，魯洲（2005）、王理（2006）、張歡（2007）、張雅楠（2010）等也從不同角度探討了環境因素對學習策略的影響。總體來看，關于環境因素與學習策略相關性的研究，特別是對海外非目的語環境中漢語學習者學習策略的研究還比較少，這不利于我們因地制宜地開展不同環境中的漢語教學。

本文在前人研究的基礎上，通過對比泰國學生在目的語與非目的語環境中學習策略的使用情況，進一步探討環境因素對學習策略的影響，了解學習者在不同環境中的學習特點，為開展針對性的漢語教學提供參考。

二、研究設計

（一）研究對象

本調查選取泰國華僑崇圣大學中醫學院漢語班30名學生為研究對象，其中男生8人，女生22人，平均年齡19歲。調查之前，他們的漢語學習時間都是3個月左右，屬于初級水平。按照專業修讀要求，他們要在中國學習2個學期（10個月左右）的漢語，并參加新HSK考試，成績達到5級者，回國后才能進入中醫專業學習，沒有通過者則繼續學習漢語，直到考試通過為止。

被試來自同一個班級，學習背景相近，年齡和漢語水平接近，具有一定的同質性。并且他們在中國的學習時間在半年以上，學習過程具有穩定性和延續性，可以更完整地展現學習策略的變化，為研究的順利開展提供了有利的條件。

（二）問卷設計

本研究主要采用問卷調查結合訪談的方法進行。調查問卷采用中泰兩種文字，分為兩個部分，第一部分是調查對象的基本信息，主要是了解被試的性別、年齡、學習時間、家庭背景等。第二部分為漢語學習策略量表，該量表是以Oxford（1990）的語言學習策略量表（SILL）7.0版為基礎，并結合了漢語學習的特點修改形成。

修改后的量表分為元認知策略（10個）、認知策略（21個）、補償策略（6個）、社交策略（6個）、情感策略（7個）五大類，共計50個問題。問題的選項采用里克特五點量表（5-point scale），分別為：“1從來不這么做，2一般不這么做，3有時候這么做，4常常這么做，5總是這么做”。被試根據實際情況，選擇符合自己程度的陳述。

（三）調查過程

本實驗的調查分為兩次進行，第一次在泰國境內華僑崇圣大學進行，第二次在中國境內進行。前后兩次調查間隔大約半年，避免了被試在回答時慣性選擇，也在客觀上使被試有足夠的時間適應新環境中的漢語學習，從而使學習策略上顯性或隱性的變化得到更好的呈現。本調查最終得到有效問卷29份。

三、研究結果分析

（一）漢語學習策略使用情況總體分析

筆者對前后兩次調查的數據使用SPSS20.0軟件進行了描述性統計分析和配對樣本T檢驗，結果見表1。

表1：不同語言環境中的整體策略及分策略使用情況

項目 泰國 中國 平均值

的差值 T檢驗的P值

平均值 標準差 平均值 標準差

元認知策略 3.5172 0.5504 3.5310 0.5149 -0.0138 0.863

認知策略 3.1724 0.4666 3.3514 0.5031 -0.1790 0.031

補償策略 3.7471 0.7024 3.8736 0.5750 -0.1265 0.228

社交策略 3.3678 0.6321 3.6034 0.4351 -0.2356 0.031

情感策略 3.5064 0.5945 3.6355 0.5145 -0.1291 0.167

整體策略 3.3821 0.4782 3.5200 0.4354 -0.1379 0.037

筆者首先考察了被試在兩種環境中學習策略的使用情況。一般來說，策略平均值的大小表示該策略被使用頻率的高低，從1分到5分，分值越大表明該策略使用的頻率越高。從平均值的大小來看，在泰國時，被試策略使用頻率由高到低依次是：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>認知策略；在中國時，則是補償策略>情感策略>社交策略>元認知策略>認知策略。可見，無論是在非目的語環境還是目的語環境中，補償策略都是被試最常使用的，而認知策略則是使用最少的。另外，在不同語言環境中，被試學習策略使用的頻率順序發生了一定變化，來到中國后，被試更多地使用情感策略和社交策略。

通過橫向比較兩種環境中的策略平均值，我們發現被試在中國學習時的各具體策略及整體策略的平均值都比在泰國時高，說明在目的語環境中，被試漢語學習策略的使用呈現出整體上升的趨勢，即被試更為頻繁地使用各類學習策略促進漢語學習。從配對樣本T檢驗的結果來看，整體策略（p=0.037<0.05）變化顯著，說明被試策略的變化具有統計學上的顯著意義，其中尤以認知策略（p=0.031<0.05）和社交策略（p=0.031<0.05）的變化最為顯著，另外三類策略的變化則不顯著。

為了更清楚地了解被試在不同語言環境中學習策略的具體使用情況，筆者將五大類策略進一步劃分為更能反映學習行為和特點的21類子策略，并進行了數據統計分析。如表2、表3。endprint

表2：不同語言環境中的各子策略使用情況

項目 （1）元認知策略 （2）認知策略

目標

計劃 自我

監控 集中

注意 創造

機會 記憶

策略 利用

資源 借助

母語 重復

強化 聯系

總結 微技能

泰國 平均值 3.55 3.31 3.76 3.39 3.35 2.57 3.55 3.14 3.29 3.14

標準差 0.66 0.72 0.58 0.71 0.58 0.56 0.87 0.53 0.56 0.82

中國 平均值 3.62 3.33 3.59 3.55 3.41 3.11 3.52 3.23 3.31 3.62

標準差 0.61 0.49 0.73 0.58 0.64 0.68 0.49 0.55 0.63 0.74

平均值差值 -0.07 -0.02 0.17 -0.16 -0.06 -0.54 0.03 -0.09 -0.02 -0.48

T檢驗的P值 0.588 0.897 0.177 0.065 0.610 0.000 0.810 0.453 0.899 0.002

表3：不同語言環境中的各子策略使用情況

項目 （3）補償策略 （4）社交策略 （5）情感策略

猜測 借助 造詞 替代 求助 合作

學習 提問 社交

工具 減少

焦慮 自我

鼓勵 交流

感受

泰國 平均值 3.48 4.14 3.31 3.93 3.55 3.34 2.86 3.35 3.66 3.14 3.41

標準差 0.78 0.88 1.14 0.92 0.75 0.81 0.74 1.01 0.65 1.09 0.67

中國 平均值 3.74 4.19 3.34 4.03 3.78 3.41 3.28 3.59 3.72 3.48 3.53

標準差 0.65 0.72 1.17 0.68 0.54 0.57 0.53 0.68 0.57 0.95 0.69

平均值差值 -0.26 -0.05 -0.03 -0.10 -0.23 -0.07 -0.42 -0.24 -0.06 -0.34 -0.12

T檢驗的P值 0.130 0.669 0.846 0.541 0.030 0.712 0.026 0.199 0.534 0.134 0.282

從統計結果來看，在目的語環境中，被試絕大多數子策略的使用頻率都增加了，只有集中注意和借助母語兩種策略的使用略有降低。從配對樣本T檢驗的結果來看，兩種環境中呈現出顯著變化的學習策略分別是利用資源策略（p=0.000<0.05）、微技能策略（p=0.002<0.05）、求助策略（p=0.030<0.05）和提問策略（p=0.026<0.05）。其他子策略的變化雖然不顯著，但也在不同程度上受到了環境因素的影響，其綜合作用的結果，使被試的整體學習策略在目的語環境中呈現出顯著的變化。

（二）漢語學習策略變化原因分析

對于被試在不同語言環境中表現出來的學習策略使用的差異變化，本文認為主要與學習環境的變化和被試本身的特點及語言水平有關。

首先，目的語環境為學習者提供了更多接觸和使用語言的機會，也為學習策略的使用提供了客觀條件，這一點主要反映在社交策略和補償策略的使用上。在目的語環境中，除正式的課堂學習以外，課外非正式的自然交際活動也是重要的學習途徑。隨著日常生活中目的語交際需求的增長，學習者會不自覺地使用求助、提問等社交策略以擴展目的語交際的渠道，獲取更多語言輸出的機會，其結果必然帶動該策略使用頻率的顯著提高。同時，由于被試漢語水平較低，在語言能力不足的情況下，為了保證交際的順利進行，被試會頻繁使用補償策略輔助語言表達，解決交際中的障礙，這使得補償策略成為被試最常使用的一種策略。需要注意的是，雖然補償策略有助于交際過程的進行，但過度使用可能會使學生產生惰性，回避表達難點，錯誤地估計自身的語言水平，放松對自我的要求，這對語言的長期學習會產生消極影響。因此，教師應注意引導學生合理適度地使用補償策略，注重提高語言表達的質量。

其次，目的語環境中的學習壓力和文化沖擊導致學習者情感焦慮程度提高，客觀上推動了情感策略的使用。在調查中，我們發現由于被試必須通過新HSK5級考試，回國后方能進入專業學習，過高的考試壓力讓學生產生了較大的語言焦慮。另一方面，在新的生活環境和文化沖擊下，部分學生出現了文化休克現象，產生了情感困擾。焦慮程度的提高，使得被試在目的語環境下情感策略的使用頻率提高，但由于情感因素是內隱的心理因素，每個人處理情緒的策略有一定的隱蔽性，所以該策略的使用頻率變化并不顯著。眾所周知，適度的焦慮可以給學習者一定的壓力，并轉化為學習的動力，但過度的焦慮則會使學生產生自我懷疑和挫敗感，從而影響學習效率。因此教師在教學中應重視學生情感變化，幫助學生通過放松情緒、自我鼓勵、交流感受等方式來減少焦慮，調節和處理語言學習中的情感問題。

再次，目的語環境的天然優勢，對學習者語言水平的提高有重要作用，語言水平的提高又促進了認知策略的使用。正如江新（2000）所言，“認知策略的使用需要具備一定的目的語知識基礎，目的語的水平影響認知策略的使用”。隨著學習時間的推進，被試目的語水平逐步提高，這為他們使用聯系、猜測等高級別的認知策略提供了主觀條件。與此同時，被試在語言水平提升的過程中逐漸減少對母語的依賴，從而減少借助母語策略的使用。另外，學習環境的變化也會引起學習者對學習方式的適應性調整，例如利用資源策略的變化，學生利用目的語環境中豐富的漢語網絡、影視、報刊等學習資源進行課外自主性學習。語言環境和語言水平兩者共同作用，使得認知策略在不同環境中呈現出顯著的變化。我們發現，認知策略在五大類策略中使用頻率是最低的，這說明學生在掌握高效的學習方法上仍比較欠缺，這直接影響到學生對學習材料的加工和處理。如何幫助學生掌握更多有效的認知策略，是值得教師重視的問題。endprint

最后，元認知策略的使用也是與被試本身的特點和學習環境的變化有關的。一方面，作為成人語言學習者，被試大多具有較強的自我約束和管理能力，特別是具有明確的學習目標和較強的學習動機，即達到HSK五級水平。在這一目標的刺激下，學生能在漢語學習中更好地發揮主觀能動性，積極運用元認知策略，調節和監控自身的語言學習行為。另一方面，在目的語環境中，由于中國人對外國學生錯誤的容忍度較高，被試在日常生活中即使犯了一些錯誤也并不影響交際，因此會不自覺地減少對錯誤的注意，降低語言輸出的質量，這也是導致被試集中注意策略使用下降的原因之一。這提醒教師要堅持長期糾錯的教學原則，幫助學生建立自我糾錯的意識，加強有效輸出。

四、結語

Flavell（1976）在研究兒童的認知發展時曾提出個體學習策略的缺失有兩種類型，一種是可用性缺陷（availability deficiency），另一種是產生性缺陷（production deficiency）。前者是指學習者可能由于認知發展水平不足或者沒有機會接觸某種策略從而導致不能理解和掌握該策略；后者則是指個體不知道在何種情況下使用某種策略，即個體缺少關于策略運用的條件性知識。

通過本文的研究，筆者發現語言環境正是導致學習者出現學習策略可用性缺陷的一種客觀因素。在漢語學習中，當缺少接觸某種策略必要的環境條件時，學習者自然無法選擇和使用該策略，這一點在社交策略上有著顯著的體現。而目的語環境正好彌補了這種缺失，從客觀上給予了學習者策略使用的信息資源和環境條件。另外，我們發現認知水平的發展限制了學習策略的可用性，類似利用資源、聯系總結等認知類策略的使用，都需要具備一定的漢語基礎。當學習者目的語水平不足的時候，會自然地減少或者回避這類策略的使用，而隨著學習者認知能力和語言水平的提高，此類策略的使用頻率也會隨之提高。

筆者在研究中還發現，教師有意識地進行策略指導和訓練，在很大程度上可以促進學生對策略的運用。比如被試對類似速讀、記筆記、聯系猜測之類的微技能策略的使用，主要緣于教師在課堂上教授過這些方法，學生進行過相應的訓練。通過教師的指導和日常的訓練，學生在較大程度上提高了對該類策略的使用頻率和掌握水平。這實際上是通過傳授策略運用的條件性知識，使學生在實踐中理解和掌握策略，消除策略的產生性缺陷。因此，教師應該合理利用目的語環境的優勢，以任務為導向，以問題解決為目的，創造策略使用的條件和情境，指導學生選擇和運用適合自身特點的策略，發揮學習策略最大的作用。

參考文獻：

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（周靂 北京 中央民族大學國際教育學院 100081；云南蒙自 紅河學院國際學院 661100）endprint