基于圖式理論的大學英語詞匯教學實驗研究

羅明燕

(亳州學院 外語系，安徽 亳州 236800)

基于圖式理論的大學英語詞匯教學實驗研究

羅明燕

(亳州學院 外語系，安徽 亳州 236800)

圖式理論關注的是人類的認知結構對輸入信息進行處理的過程，有助于解釋儲存在人腦中的背景知識對語言理解所起的作用。以圖式理論為基礎來進行詞匯教學實驗,幫助學生構建對于詞匯的圖式認知框架，強化學生對詞匯的短時記憶轉化為長時記憶的訓練。得出結論：基于圖式理論的大學英語詞匯教學法可以在一定程度上擴大學生的詞匯量，也可以在一定程度上提高學生綜合應用英語的能力。

圖式理論；大學英語；詞匯教學

詞匯是構建語言的材料，在語言中是負載信息的主體，在英語學習中占據著重要的地位。根據《大學英語課程教學要求》(2015)，全國高等學校非英語專業的本科生在大學英語教學的一般要求階段，應掌握4795個單詞(其中能熟練運用的積極詞匯為2000個)，以及由這些詞構成的常用詞組700個[1]。大學英語教學在各高校各專業的設置中雖然是基礎必修課，但是總體情況是課時相對較少、教學任務相對繁重。因此在這樣的情況下，大學英語詞匯教學的重點往往是如何拓寬學生詞匯知識的廣度，也就是如何擴大學生的詞匯量。學生也多滿足于掌握一個詞的音、形、義。這樣的教學往往事倍功半，學生記憶詞匯的效果不太好，而且英語綜合應用能力也存在很大的問題。

本研究鑒于大學生英語學習的實際困難, 在大學英語詞匯教學實踐中，以認知心理學的圖式理論為教學理論基礎，構建起語言學習者認知詞匯的圖式框架，強化學生對詞匯的短時記憶轉化為長時記憶的訓練，提高大腦的記憶效率，以期通過強化詞匯教學來提高大學英語教學質量。

1 研究的理論基礎

1.1 圖式和圖式理論

早在1781年，德國的哲學理論家康德(Kant)就提出了“圖式”(schemata)這一認知心理科學(Cognitive Psychology)當中的術語。1932年，英國心理學家F.Burtlett首先應用圖式概念進行實驗。通過實驗，Burtlett得出結論：圖式是人對先前的反應或者先有的經驗的一種積極組織，換句話說圖式就是由過往的經驗組成的。美國人工智能專家D.E.Rumelhart通過大量的研究，于1980年對圖式概念進行發展，從而形成了一種完整的現代圖式理論。

Rumelhart提出的圖式理論認為，無論是口頭的還是書面的語言材料本身都不具有任何意義；任何語言材料都只是幫助聽者或讀者根據自己已有的知識來恢復意思或構成意思；圖式即人類頭腦中存在的已有的知識單位，可以按照它們的等級來劃分層次，并且將這些知識單位留存在人腦的長時記憶區域當中[2]。Rumelhart 把彼此相互關聯的知識模塊 看作為建構人腦認知功能的構成要素。從研究范圍上來講，圖式理論所關注的是人腦儲存在長時記憶區間的信息，同時關注人類的認知結構是如何對輸入信息進行處理的。這個理論可以有助于解釋頭腦中先存知識或背景知識在理解語言時所起到的作用。

1.2 圖式理論與詞匯教學

認知心理學家指出，在語言學習的過程中，為了達到認知的目的，人腦實際上進行的是非自動的信息處理活動。這種認知過程共經歷五個階段，包括輸人階段(input phase)、注意階段(attention phase)、分析階段(analysis phase)、記憶階段(memorization phase)和輸出階段(output phase)。人腦一般可通過兩種模式來對輸人的信息進行處理，即自下而上模式(bottom-up model) 和自上而下(top-down model )模式。前一種模式從低級的字詞的解碼等細節特征開始，最終到高級的整體語言信息的獲取；后一種模式則注重對語言整體結構的識別，并且突顯了保留在人腦長時記憶中的已有知識經驗在認知過程中的作用。自下而上和自上而下的模式往往在認知過程中共同作用、相輔相成，有助于人們對語言信息中的詞句篇章等不同層面的理解[3]。Rumelhart提出的現代圖式理論正是以認知心理學的研究為基礎，使人們能從一個新的角度來正確地理解人類的認知過程。此后，圖式理論在語言學家和語言教師的研究和實踐中得到廣泛的應用。

根據認知理論，我們可以將語言學習看作為一個經歷輸入階段、認知階段、理解階段、記憶階段和實踐階段的認知心理過程；同時也可以將語言學習看作為持續構建語言圖式的過程。在這一認知過程中圖式起到了非常關鍵的作用。然而，圖式理論一方面關注已有的知識經驗在人類的認知活動中所起到的決定性作用，另一方面又強調了構成圖式的基本要素即語言的因素, 尤其是語言中詞匯對認知理解的作用。顯而易見，詞匯是表達意義、建立語境、調整語義、修改語句和完善相關圖式背景知識經驗的基礎。缺乏詞匯量會阻礙人腦對相關圖式背景知識進行一系列的加工和豐富，進而不利于語言學習者對語篇的理解。語言學習者所掌握的詞匯可以分為主動詞匯(active vocabulary)和被動詞匯(passive vocabulary)。主動詞匯既包括學習者在聽和讀的語言學習活動中可以識別的詞匯，又包括學習者在說和寫的語言學習活動中用于表達思想和傳遞信息的詞匯。主動詞匯是語言學習者所有詞匯中最核心的部分，它們被儲存在人腦的長時記憶區間，并且具有很高的技能化程度，因而不會輕易被忘卻。被動詞匯指的則是語言學習者在閱讀過程遇到的生詞。語言學習者可以利用語篇的上下文(語境)的限定以及提示，來喚起人腦對被動詞匯的記憶或對通過猜測而理解其意義。一方面，被動詞匯通常儲存在人腦的短時記憶區間，因其所處狀態較為不穩定，所以學習者經常感到學習效率低且遺忘率高。另一方面被動詞匯所具有的的技能化程度不高，并且使用這類詞匯必須依靠語境來幫助回憶或得到提示從而進行猜測。但是，語言學習者開始學習時接觸的生詞屬于被動詞匯，必然會產生記不牢、易忘卻、激活慢等學習效率低下的感覺。因此，只有使用一些方法，比如主動地強化記憶和反復地在聽說讀寫中使用這些詞匯，才能及時地把它們轉化成為學習者自身無意識和自動化的語言技能[4]。總之，語言學習者需要強化詞匯學習的意識，在語言學習過程中不斷地積累并擴大自己的詞匯知識，并且需要運用于聽說讀寫的實踐中，從而達到把不穩定的被動詞匯變成自己可以牢固掌握的主動詞匯、把短時記憶中的語言信息轉化成為長時記憶中的語言知識保存在大腦內以便隨時調用的目的。把圖式理論的觀點運用于大學英語詞匯教學中, 重點在于教給學生利用已有背景知識經驗擴大自己詞匯量的學習策略和方法, 以及培養學生對所學詞匯的感悟和感知能力。在教學過程中，教師應盡力地幫助學生構建起比較豐富和完整的詞匯認知圖式架構，使學生對詞匯的學習、記憶、運用符合人腦的認知規律以及語言學習所具有的特點，從而幫助學生提高綜合運用英語語言的能力[4]。

2 研究設計和方法

(1)研究目的。基于圖式理論的大學英語詞匯教學實驗研究，目的是在強化學習者詞匯記憶的基礎上，擴大學習者英語詞匯量，進而提高學習者的英語綜合應用能力。

(2)研究對象和方法。本研究選取筆者任教的兩個同專業的平行教學班作為實驗研究的對象，實驗時間為一學期。在實驗過程中，筆者在其中一個教學班采用圖式詞匯教學法，在另一個教學班采用常規的詞匯教學法，具體如下：

筆者在實驗班采用圖式詞匯教學法，將圖式理論有關儲存在人腦長時記憶區間的知識信息以及人腦的認知結構對輸入的知識信息對認知過程所起作用的觀點運用于實驗班的詞匯教學中，強化學生對詞匯的短時記憶轉化為長時記憶的訓練，提高學生詞匯學習、記憶和技能化的效率。在實驗過程中，采用了幾種科學記憶單詞的方法，如組詞記憶法、聯想記憶法、分類記憶法、對比記憶法、情景記憶法、背景記憶法等，目的在于培養實驗班學生積極主動思考問題的習慣和自覺學習詞匯的能力，在教師的指導和幫助下能自發地運用所掌握的詞匯記憶法來不斷地刺激、豐富和擴大人腦中構建起來的圖式網絡，并在學習過程中能夠有效地組織和運用已構建的知識經驗圖式。

對照班則使用常規的詞匯教學方法，即在語篇學習前后，從詞匯的形式、意義、用法等常規的角度，采用集中到分散再到集中的方式處理與該語篇有關的重點詞匯。

研究過程中，對兩個班級在學期初和學期末分別進行兩次英語詞匯知識考查，并對考查結果進行定量(quantitative)的和定性(qualitative)的分析，在以上實驗結果的基礎上，比較不同詞匯教學方法，在英語詞匯的學習記憶以及英語詞匯的綜合應用能力方面，對參與實驗的兩個受試班級的學生所產生的不同影響和教學成效。

(3)研究假設。本研究假設：基于圖式理論的大學英語詞匯教學法對于提升學習者綜合運用英語的能力有較大的促進作用。

3 研究過程

3.1 實驗前測

為了明確了解兩個受試班級學生的英語整體水平，筆者在實驗開始前分別對他們進行了英語水平測試，測試內容包括五部分，即聽力理解、閱讀理解、詞匯選擇、句子翻譯和短文寫作總分為100分，各部分依次為20分、40分、15分、10分和15分。測試時間為學期初。測試結束后，由教師統一批改，給出分數。

3.2 實驗實施

筆者在圖式理論的基礎上，針對詞匯學習的內涵特點，結合教材內容，采用了一系列有效記憶詞匯的方法，包括詞匯記憶法，包括組詞記憶法、聯想記憶法、分類記憶法、對比記憶法、情景記憶法、背景記憶法[5]。筆者將以上詞匯記憶法運用于實驗班的課堂教學，并根據具體方法在日常教學中抽出一定的時間來做擴展詞匯的練習。

(1)組詞記憶法。學過一個生詞后，立刻把這個生詞和已經學過的詞匯連接起來，組詞造句。這不僅有助于記憶單詞，還有助于掌握單詞的用法。比如：學了單詞classical，就可以組詞a classical writer，還可以造句Shakespeare was a classical writer。

(2)聯想記憶法。學習者觀察英語詞匯中在形態、發音等方面具有共同特征的單詞，充分發揮自己的形象思維，利用添加或更換部分字母的方法組織成連串的單詞。添加字母：如mother, smother; imitation, limitation；變換首字母：如end，bend，fend，lend，mend, send, tend, vend等；具有相同發音的字母串在不同單詞中的復現：大多數含有字母串gr-的英語單詞都可以表示發出某種聽起來“沉悶且令人感覺不愉快的聲音”，比如groan(呻吟), grunt (咕噥)，grouse(抱怨), grumble(隆隆聲)等。

(3)分類記憶法。總體上可以分成兩種，第一種是“事物主題詞分類法”，即圍繞某一主題詞，將歸屬于該主題詞的相關詞匯歸納起來進行學習和記憶。比方說，給出bird這一主題詞，可以把下類詞swan(天鵝)，parrot(鸚鵡)，sparrow(麻雀)，swallow(燕子)， eagle(老鷹)，seagull(海鷗)等。主題詞可以按照事物類別進行分類和歸納。第二種是“學科專業詞分類法”，也就是圍繞某一學科專業來對相關領域的詞匯進行歸納記憶，如經濟學專業類的詞匯：economy(經濟)， demand(需求)， floating(浮動)， speculation(投機)， deflation(通貨緊縮)， dividend(股息)等。

(4)對比記憶法。這種方法就是以一個單詞為核心，尋找其意義相同、意義相反以及拼寫相近的單詞來學習和記憶。比如在用英語表達“連續的”意義時，就可以列出 conti-nual 和continuous這兩個意義相近的單詞。又如拼寫相近的單詞，在學到adapt時，可以將adapt、adopt和adept這三個單詞進行比較。

(5)情景記憶法。可以按日常生活中可能涉及到的場景分別記憶，如在學校、在商店、在郵局、在銀行、在體育館等。比如在銀行會用到：check, balance, open an account, deposit money, withdraw money, time deposit, current deposit等。

(6)背景記憶法。在講授蘊含有豐富的社會及文化方面背景知識的英語詞匯時，教師應盡量地用多樣化的教學手段介紹給學生，促進學生對于這類詞匯的認知、理解、記憶和運用。例如，西方的節日之一“Halloween”。該詞涉及到西方社會文化、風俗習慣等各方面的內容，教學時可以利用網絡資源制作多媒體課件，向學生作一定的背景介紹：在西方國家，每年的10月31日，有個“Halloween”，辭典解釋為“The eve of All Saint’s Day ”，中文譯作“萬圣節之夜”。萬圣節是西方國家的傳統節日。這一夜是一年中最“鬧鬼”的一夜，所以也叫“鬼節”。很多民族都在萬圣節前夜有慶典聚會。象征萬圣節的形象、圖畫有巫婆、黑貓等，大都有友善可愛和滑稽的臉。萬圣節是孩子們喜愛的節日，孩子們提著南瓜燈籠(Jack-O-Lantern)挨家討糖吃的游戲，這是萬圣節的習俗——“Trick or treat”，即不請吃就搗亂。在理解Halloween的詞義時，也強化了學生對其文化背景圖式的相關詞匯的記憶。

在對照班則使用常規的詞匯教學方法，即在語篇學習前后，從詞匯的形式、意義、用法等常規的角度，采取集中到分散再到集中的方式處理與該語篇有關的重點詞匯，在課堂講授、課堂互動、課堂練習中鞏固所學詞匯，最后讓學生進行一些圍繞重點詞匯的聽寫測驗。

3.3 實驗后測

在學期末實驗結束后，筆者給兩個受試班級另外出一套相當于大學英語四級難度的測試題，內容包括五部分，即聽力理解、閱讀理解、詞匯選擇、句子翻譯和短文寫作。滿分為100分，各部分依次為20分、40分、15分、10分和15分。測試結束后，由教師統一批改，打出分數。

4 研究結果和分析

(1)實驗前測的結果

表1 實驗班和對照班前測的平均成績統計

表1顯示，本實驗研究之前，兩個受試班級學生的平均測試成績沒有太大差異，各個測試項目得分接近，兩個班級學生的英語綜合運用能力都存在較大的問題。

(2)實驗后測的結果。

表2 實驗班和對照班后測的平均成績統計

從表2可以看出實驗班和對照班在學期末實驗結束時的英語總平均成績雖然都有提高，但差異較大，為14分；各測試項目中閱讀部分平均分差異最大，為4分；其次，詞匯和聽力部分平均分差異都為3分。實驗班學生在閱讀、詞匯和聽力部分平均分數提高比較明顯。

(3)調查問卷與結果。在進行實驗研究的學期期末，為了檢驗基于圖式理論的詞匯教學法與常規的詞匯教學法的成效，筆者分別對兩個受試班級的學生開展了有關詞匯教學成效的問卷調查，包括五項調查內容，即學習環境、學習動機、詞匯學習效果、語言綜合應用以及課堂交流等。調查結果表明(如表3所示)，施以圖式詞匯教學法的實驗班有超過一半的學生認為五個方面的詞匯教學成效很好(54%-68%)，而施以常規詞匯教學法的對照班則有一半左右的學生認為五個方面的詞匯教學成效一般(38-55%)。

表3 問卷調查及統計結果

(注：A表示很好；B表示較好；C表示一般；D表示不好)

通過對以上實驗數據和調查結果的分析，可以得出研究假設成立的結論，即根據圖式理論進行詞匯教學的實驗班學生英語綜合運用能力提高幅度較大，在營造良好學習環境、激發學生學習動機、促進師生課堂交流、優化學生詞匯學習效果等方面都起到了積極的作用，同時在閱讀、聽力等方面較好地提高了學生綜合運用英語語言的能力，因此得到了實驗班學生較多的認可及歡迎。

5 結語

詞匯教學的目的是培養學生自動、有效地激活已有詞匯的能力。運用圖式教學法，教師培養學生積極思考、主動學習的能力，運用和掌握記憶規律，通過注重主動詞匯的學習與積累，進一步地拓寬英語詞匯學習的圖式網，將更多的被動詞匯轉化為主動詞匯儲存在大腦中。經過一學期的實驗研究可以看出，運用基于圖式理論的大學英語詞匯教學法對于在一定程度上擴大學生的詞匯量以及提高綜合應用英語語言的能力是行之有效的。本研究不足之處在于，實驗研究的時間較短。另外，實驗測試內容沒有涉及口語部分，因此缺少了對學生口語能力提高與否的證明。在今后的教學實踐和研究中，這一點還有待完善。

[1] 教育部高教司. 大學英語課程教學要求[M]. 北京：高等教育出版社, 2015:1-25.

[2] Rumelhart D E. Schemata: the building blocks of cognition[M]∥R J Spiro, B C Bruce, W E Rrewer. Theoretical Issues in Reading Comprehension. NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1980:1-56.

[3] 楊興萍, 蘇世同. 試論教學信息的編碼與心理策略[J]. 電化教育研究, 2001(12):26-29.

[4] 梁建萍. 基于圖式論的大學英語詞匯教學[J]. 西安外國語學院學報, 2006(6):60-63.

[5] 范誼. 英語學習方法[M]. 上海：上海外語教育出版社, 2002:60-82.

[6] 鄒曉，陳穎偉，馬鐵民.二語習得中開放式多媒體的網絡交互模式搭建[J].黑龍江八一農墾大學學報，2015(6)：144-146.

責任編輯：劉 琳

An Experimental Research of Schemata Theory-based College English Vocabulary Teaching

LUO Mingyan

(Department of Foreign Languages, Bozhou College, Bozhou 236800, China)

Schemata Theory focuses on the process of human cognitive structure in processing the input information, which helps to explain the role of the background knowledge stored in human brain in understanding language. The vocabulary teaching experiment, conducted on the basis of Schemata Theory, helps students construct the schemata cognitive frame of vocabulary, and strengthens the training of changing students′ short-time memory of vocabulary into that of long-time memory. A conclusion is drawn that Schemata Theory-based college English vocabulary teaching method can help to enlarge learners′ vocabulary but also to improve their comprehensive language competence.

Schemata Theory; college English; vocabulary teaching

2016-09-06

教育部項目(GZGZ5414-31)；亳州學院教學研究項目(2016ZDJY04)

羅明燕(1978-)，女，四川眉山人，副教授，碩士，主要從事跨文化交際與英語教學及翻譯研究。

G642

A

1009-3907(2017)02-0102-05