基于閱讀發現的小說教學的實踐研究

杜嵐

小說是最接近人生的一種文學體裁。小說教學應從學生個性化的原初體驗出發，通過小說語言的閱讀發現，激發學生的閱讀興趣，培養學生小說閱讀的文學素養。

小說教學閱讀發現文本體驗一、研究緣起

1.課程目標對文學閱讀的解讀

《語文課程標準》在《第四學段·閱讀》第7條中提到：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言?！毙≌f文本是引導學生從閱讀經驗走向人生體驗的重要文化載體，讀一部（篇）小說，就像是在體驗一種人生，小說閱讀應該借助個人的情感體驗進行領悟思考，體驗式的閱讀發現應該是小說教學的核心活動

2.小說教學的現狀分析

（1）備課理念重“套路”

小說教學設計一般以板塊式教學為主。第一步，出示小說背景、介紹作家；第二步，投影考試易考詞語；第三步，走開端、發展、高潮、結局路線概述內容；第四步，歸納人物形象，概括寫作特色。

（2）授課過程偏“教條”

小說教學一般從“人物、情節、環境”的三要素切入文本。如小說《故鄉》以“我”與中年閏土見面時的滄桑巨變為靈魂畫面，有教師提問：小說中中年閏土有了哪些變化？學生不假思索地回答外貌、語言、神態等變化，而如何寫出這種物是人非的巨變卻輕描淡寫而過，這種淺思維的提問設計有待商榷。

（3）結課過程太“概念”

小說教學一般會在最后環節對主人公的性格特征和作品藝術風格進行歸納。如曹文軒的《孤獨之旅》是一部詩意小說，有老師急于通過梳理情節概括主人公杜小康的性格特點，沒有積極引導學生體驗這種詩意的環境，違背了學生的認知規律，也破壞了小說的美學意義。教師的歸納取代了學生的體驗，影響了學生小說閱讀的興趣與思維發展。

二、小說閱讀發現的個案研究

1.基于環境描寫探究的小說教學設計

案例一：《孤獨之旅》

教學片斷1：

學生預習提問：①為什么說杜小康一下子長大了？——呂天寧、劉藝涵、吳天驥等12人；②課文題目“孤獨之旅”有什么含義？——王清羽、范晨希、林子籟等11人。

基于學生閱讀期待的起點研究為小說教學設計提供學情依據。教師從中獲悉學生對文本的認知起點。提問一中學生關注到小說怎么敘述了杜小康的成長；提問二中學生關注了對小說題目的探究，并借助題目的文眼作用去思考小說的敘述內容。學生將素讀體驗聚焦主人公的心路歷程，教師由此生成課堂主問題：圈點勾畫小說中描寫杜小康心里（情緒）變化的詞句，并說說杜小康是在怎樣的環境中一下子長大的。教師通過整合學生的閱讀期待，引導學生關注杜小康心理成長的自然環境，成長的體驗不只是流血流淚，在暴風雨的洗禮、蘆葦蕩的沉定和鴨群的朝夕相伴中，歷練的平靜與鎮定也是生命的蛻變。

再如，小弗郎士在《最后一課》中的成長表現更側重于普法戰爭社會背景的影響力。小說結尾處描寫到“忽然教堂的鐘敲了十二下。祈禱的鐘聲也響了。窗外又傳來普魯士兵的號聲他們已經收操了?！?最后的鐘聲中定格在韓麥爾先生孤寂的背影，在無聲勝有聲中渲染了小說的悲劇感，讓讀者體驗到沉默中悲憤的力量。

生1：怎忍看/最后一眼/那一眼/是眷戀/靜靜的是課堂/不平靜的是心中的波瀾

生2：當當當，剎那間祈禱的鐘聲蒼涼地響起，尖銳刺耳，陣痛著我的鼓膜。一陣陣的頭暈目眩，一絲絲的心如刀割，但卻有一種偉大的力量支撐著我，仿佛冥冥中告訴我：不能倒下、不能倒下……

生3：窗外又傳來普魯士兵的號聲，我的心深深地被撕裂了一道口子，仿佛有什么東西在頃刻脆碎了一地：最后一課……我的、孩子們的、我們的……最后一堂法語課。

自然環境與社會環境的情境渲染是無聲的語言，絲絲縷縷滲透在小說中。小說環境描寫的情愫具有感人心肺的移情作用。閱讀發現從小說環境描寫的探究入手，為學生的情境體驗制造情感共振場，深刻感悟小說環境描寫的藝術魅力。

2.基于典型人物探究的小說教學設計

案例二：《故鄉》

教學片斷2：

學生提問：①為什么閏土有如此巨大的變化？——黃駿杰、徐哲幸、陳瀟杭等14人；②小說的結尾有什么意義？“水生”和“宏兒”的將來會怎么樣？（會和“我”和“閏土”一樣嗎）——王涵青、邵晏、王文韜等11人。

問題1體現了學生對小說時代理解的斷層，學生的認知起點是個體的生活閱歷與閱讀經驗，還無法理解閏土巨變的社會根源。問題2體現學生對小說結尾的不解。典型人物的賞析是小說閱讀的重中之重，如何解讀人物心靈的密碼，必須激活學生在小說閱讀中的言語發現?；诖?，教師設計如下問題：小說中有最讓你心痛（最能震動你）的鏡頭嗎？請按照第一感覺依次寫出你認為構成這篇小說的關鍵詞（五個）。課堂學習中，學生將沉重的鏡頭聚焦文本第54～62自然段，小說構成的關鍵詞依次為： 厚障壁、悲痛、隔膜、蕭索、希望等。

這是《故鄉》中的靈魂片段，需要帶學生引入文本情境。教師引導學生進行置換體驗——我們有過離家很久，過年回鄉遇見小伙伴的經歷嗎？有隔膜嗎？小學畢業后的同學再相逢，有失語的尷尬與冷場嗎？“設身處地”的情境喚醒學生自身的生活體驗。如果我們處于閏土或迅哥兒的處境，我們會有一種怎樣的感受？模擬真實離情的場景，引導學生去體驗“我”的悲涼與閏土一聲“老爺”的蒼涼。生活的真實與文學的虛擬情感交織，讓學生在置換、反思、體驗、重悟中感受作品的悲蘊，不斷升華對小說情感世界的感知領悟能力。

教師三追問：

1.補白“老爺”之后一處省略號可能略去的內容；

2.你為__________（誰）的_________而心痛；

3.迅哥兒與閏土間的這道“厚障壁”可以逾越嗎？

這種物是人非的悵然若失與無力的心痛，不知從何來卻真實橫亙在小說中，好似讀者也變得“孤獨而氣悶”。課堂上營造“心痛”的情境，學生多元化的體情感驗中多次出現上文中的關鍵詞：

生1：為閏土凄涼的生活境況而痛心，為鮮活生命的麻木懦弱造成的隔膜而痛心；

生2：為重逢后那道無形的厚障壁而嘆惋，兩人“失語無語”的幻滅而痛心；

生3：為生存者的多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳，而變成木偶人了的蕭索的社會背景而痛心……

由閏土到楊二嫂、到離鄉時送行的，拿東西的、送行兼拿東西的，“老屋的東西已經一掃而空”，包括獨行為人生希望掙扎的“迅哥兒”，所有出現在故鄉的人，都給人以無力改變的蒼涼感。閏土的巨變體現了農民階層困苦不堪的生活境遇；楊二嫂變了，手工業者破落的生活遭遇讓端莊文靜的“伊”成了一個市儈利己的老婦人；遠親近友能拿的拿，能走的走，一片農村衰敗荒涼的氣象，用人物的命脈深刻揭示小說廣闊蒼涼的歷史背景。

教學片斷3：

魯迅被稱為“民族魂”，這篇最具魯迅氣質的小說，深深烙印著先生的時代理想。我賣了祖屋，我走了，我不再回來，在如許黑暗的年代依然要給人以絕望中的希望，這份微弱而頑強的希望就寄托在宏兒與水生兩個人物形象上?；诖耍處熢O計了一處學習活動：請給小說的結尾上一抹色調，對即將離別的水生和宏兒表達的所思所感。

生1：宏兒——你的單純，你的“飛”一般的出現給小說的低沉帶來了一抹溫暖的黃色，給人欣慰和愉快，你和水生要有一輩子的深厚的友誼，不要重蹈父輩們的覆轍，不要經歷小說中這樣的滄桑。你們要勇敢地去尋找屬于自己的新生活，希望你們的未來會比迅哥兒與閏土哥生活得好?！炖戆?/p>

生2：水生——送你一道天空藍，你的父親呵，曾經是那么強壯的小英雄，希望你純真的心靈不會受到封建勢力與愚昧觀點的污染，朋友之間應該沒有等級觀念。天空藍是最廣闊的顏色，童年的友情最純真，希望你們再見時不是疏遠，而是親近，愿我們都保持兒時的初心?！套苛?/p>

“詩無達詁”，基于學生的閱讀視角延續小說結尾“希望”與“路”的追尋，是閱讀發現內化為學生主體的情感迸發，有效的閱讀發現是打開學生閱讀新體驗的一扇窗戶?！霸率枪枢l明”，學生對作者筆下的“故鄉”與“圓月”的感知提升到“生活、社會、未來”的高度，豐富了小說的審美功能與思想意蘊。

3.基于敘述視角探究的小說教學設計

案例三：《我的叔叔于勒》

小說的敘述視角就是站在誰的角度看世界的立場。如《孔乙己》中以“我”——小伙計的視角講述孔乙己的人生，真實展現人性的冷漠與世態炎涼，如果是從掌柜的視角敘述孔乙己的一生，孔乙己的可愛沒有了、教孩子認字、吃茴香豆的細節也沒有了，就大大削弱了小說主題的表現力。

魯迅在《我們現在怎樣做父親》一文中說道：“孩子是“心思純白”的人，因此，他心目中只有‘離絕了交換關系利害關系的愛?！苯柚≌f原著材料，學生感受到若瑟夫眼中的父親不再是冰冷的勢利無情，而是工作勤勉，飽受生活拮據的痛苦；母親精明能干為子女著想又無計可施的無奈。貧窮是物質上的痛苦，而寒酸不體面更多是精神上的折磨。若瑟夫的視角更客觀地呈現了于勒的性格特征、菲利普夫婦真實卑微的生存狀態，表現了作者寫作意圖中悲天憫人的情懷。

三、基于小說閱讀發現的研究反思

小說閱讀的言語發現，重在語言實踐中體驗人生。走出小說教學機械的套路理念，構建以閱讀發現為路徑的小說學習方式；放下教條化的講述方式，喚醒學生主體性靈化的發現意識；改變生硬概念化的解讀陋習，激發學生小說閱讀的熱情。

小說閱讀的言語發現，是與未知人生經歷相遇的過程，是在閱讀中尋找自己的人生。在小說的虛構性中感受文學味，理解豐富的人性特質，是學生主體與文本多元對話的心靈碰撞，是從原初體驗走向深度閱讀的探索過程。

米蘭昆德拉說：“小說是上帝在人間的回聲?！蔽覀冮喿x小說，不是只聽到誰的哭聲與笑聲，也并非去簡單判斷生命的善惡與褒貶，而是讀出人性的憐憫與慈悲。好的小說永遠發人深思。

參考文獻：

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