“95后”大學生文化認同對其外語投入影響的實證研究
——以一所地方本科高校為例

劉小燕,慧 燕

(徐州工程學院 外國語學院，江蘇 徐州 221008)

新世紀以來，隨著全球化流動性的不斷增強，不同文化模式和價值觀念沖突的日趨加劇，社會成員的文化認同問題日益凸顯。在全球化及中國外語教學情境下，英語學習者在母語和目標語的文化矛盾與沖突中如何整合自我，構建自己的文化認同，不斷變化的文化認同在外語學習/二語習得過程中與其學習動機/學習投入之間又如何不斷協調并相互影響[1-3]已成為二語習得研究中社會心理和社會文化學派共同關注的熱點。盡管前者側重運用定量方法研究學習者的個體心理，后者側重運用定性方法研究社會情境對英語學習的影響，但兩個范式在這一問題上并未向個體心理和社會情境兩個極致發展，而是呈現出相互借鑒，相互補充的趨勢，即將動機/投入與身份認同相結合，并從建構觀視角解釋身份認同的多元性、動態性、復雜性及其交互作用[4]。Norton和Gao明確指出身份認同和投入是了解中國學習者最重要的因素[3]。此類研究以社會建構主義視角為取向，關注學習者個體與社會文化情境的互動，極大地深化了人們對二語習得研究中外語學習與身份認同之復雜關系的認識。在此背景下，探索本土情境下新時代學習者文化認同與外語投入之關系成為當前亟待深入研究的話題。

一、 文獻回顧

(一) 認同研究范式的轉變：從結構觀到建構觀

在加德納[5]的社會教育模式中，作為非語言成果(non-linguistic outcome)，外語學習中的身份認同(identity)指向的是“我是誰”的基本問題。主要包括語言學習者對自我語言能力、價值取向及社會歸屬感的主觀評價。

在過去的半個多世紀中，語言與身份認同研究逐漸上升為備受關注的顯性研究領域。其研究范式也從結構觀轉變為建構觀。從20世紀60年代起，語言學家Labov, Berstein, Robin, Lakoff等人分別從變異研究、復雜語碼、性別語言差異等角度對語言與身份的關系進行了一系列研究。這些研究大都帶有明顯的結構主義特征，強調認同形成的社會條件和限制。然而，研究者逐漸意識到結構觀清晰、硬性的邊界和簡單化的傾向限制了認同的研究。從20世紀80年代起，建構主義認同觀在布迪厄(Bourdieu)、吉登斯(Giddens)等社會理論[6-8]基礎上逐漸發展和完善起來。認同研究視角從結構觀到建構觀的轉變表明語言學習不是由社會結構決定，而是個人特質和復雜的社會現象相互作用的結果[9]。近年來，以加拿大學者邦妮·諾頓(Bonny Norton)為代表的建構主義研究不僅關注二語習得中語言的輸入和輸出，更注重將學習者與更大社會背景相聯系，考察語言學習中不斷變化的社會、歷史、文化情境以及學習者在其中的身份認同變化。

(二) 諾頓的二語“投入”與身份認同理論

作為社會文化學派的代表人物之一，諾頓對社會心理學派的“動機”概念提出挑戰，指出“動機”概念集中于穩定不變的個人心理特質，忽略了社會環境的影響，無法解釋其研究中移民婦女語言學習與認同和權勢(power)的復雜關系[10]。在借鑒社會學家布迪厄的資本理論[11]基礎上，諾頓提出用二語“投入”(investment)概念來描述學習者對語言學習的投入。“投入”概念注重考察學習者處在復雜社會環境下的主觀能動性以及社會環境對其身份認同的動態性和變異性的影響，是對原有“動機”概念的拓展，是從社會文化視角拓展了個體心理學的視野。從“投入”視角來看，學習者對目的語的投入實際上也是對其身份認同的投入，總是處在復雜、矛盾的變化之中[10，12]，學習者的外語投入和他們的社會身份認同密切相關，學習者對外語的“投入”越多，即支付的成本和付出的精力越大，所獲得的文化資本就越多，在文化認同的取向上就會更為開放，這種文化認同又會反過來影響其以后的外語投入。2015年11月諾頓在北京外國語大學舉辦了“外語教學中的身份認同研究研修班”，正式提出了基于全球經濟社會和多元文化的快速發展背景下更加完善的投入理論，即將“投入”概念置于學習者身份認同、權勢、意識形態相互交織和影響的交集位置，來考察投入與身份認同動態影響過程中學習者的主觀能動性[13]。至此，建構主義視角下的二語投入和認同理論已趨于完善。

(三) 相關研究

在上述理論框架下，自20世紀90年代以來，以諾頓為代表的建構觀視角下的投入與身份認同研究不斷涌現。國外早期研究主要探討了北美語境下的學習者認同，如McKay和Wong用投入理論來解釋加利福尼亞州四個漢語母語者的英語語言發展情況[14]；Potowski研究了西班牙—英語雙向浸入式項目中學習者的投入[15]。除北美以外，諾頓和她的同事一直在非洲地區研究師生對英語語言學習中數字素養(digital literacy)的投入[16，17]。Uju Anya研究了非洲裔美國人在學習葡萄牙語過程中如何共建和協商種族、性別、階層身份認同以及他們的投入對二語習得的影響[18]。

國內相關研究主要從社會文化和社會心理兩個角度考察學習者的文化認同和二語學習動機。以陳新仁為代表的社會文化學派主要考察中國學習者的民族文化認同、外語水平高低與目的語文化認同的關系、中國學習者文化認同和文化焦慮等話題[19，20]；以高一虹為代表的社會心理學派對學習者動機與自我認同的關系進行了全面細致的研究[21，22]。盡管兩派研究視角不同，但所得結論均表明，二語學習者身份認同與動機/投入關系復雜且密切，需要將學習者的社會心理因素置于更大范圍內的社會文化環境下予以考察。

已有投入研究大多為基于個案的定性研究，而身份認同和動機研究則主要基于定量分析。在當前二語習得研究的社會學轉向背景下，要深入研究二語習得過程中學習者的社會心理因素與社會文化環境之間的相互作用，有必要將兩種研究范式相結合作進一步的理論和實證探索。國內雖已有二語投入的理論介紹[23]，但相關實證研究并不多見。基于此，本研究嘗試以諾頓的投入與認同理論為框架，以一所地方本科高校非英語專業“95后”大學生為考察對象，在定量研究的基礎上結合半開放式問答和個別訪談定性分析中國本土情境下文化認同及焦慮對學習者語言投入的影響，并探討其文化認同與外語投入之間存在的矛盾。

二、 研究方法及數據處理

(一) 研究問題

在文獻綜述的基礎上，本文試圖回答以下三個問題:

(1) 英語學習者中、西方文化認同，文化焦慮和外語投入的整體情況如何？

(2) 英語學習者中、西方文化認同程度，焦慮程度對外語投入是否有影響？如有，有何具體體現？如沒有，它們之間存在怎樣的矛盾？

(3) 妨礙學習者外語投入的主要因素有哪些？

(二) 研究對象

本研究的對象為江蘇省某普通高校大二在校生，共288人，所屬專業涵蓋了文、理、工科。根據該校課程設置，大一階段主修英語基礎課，大二開始主修各種英語拓展課，包括英美文化、英漢翻譯、旅游英語、中國文化英語等課程。所有學生參加過大學英語四級或六級考試，被調查時正主修拓展課中國文化英語。

(三) 研究概念操作化與研究工具

本研究中的文化認同是指學習者在不同社會意識形態的影響下，即中西文化矛盾與沖突中表現出的身份認同，包括文化認同和文化焦慮。文化認同指學習者對中、西文化不同的歸屬感；文化焦慮則指學習者在文化沖突中對母語文化產生的懷疑、迷茫甚至否定的態度及焦慮感[20]。文化認同和焦慮測量工具參考陳新仁[19]和韓海燕[20]進行設計。外語投入的測量在參照高一虹[2]動機測量問卷的基礎上增加了具體投入行為，以便更好地借鑒諾頓的投入理論。

研究工具包括定量和定性兩個部分，前者以調查問卷方式，后者包括半開放式問答和個別訪談。問卷采用李克特五級量表，主要由四個部分組成：第一部分是受試者的基本信息，包括性別、專業、英語水平等；第二部分測量中西方文化認同情況，共22個條目，總分值都為110；第三部分測量學習者文化焦慮情況，共15個條目；第四部分測量外語投入情況，共27個條目。第五部分為半開放式問答題。經試測和調整后，各部分的信度：問卷第二部分以中國文化認同為正向時，信度Cronbach’s alpha為0.734，以西方文化認同為正向時，Cronbach’s alpha為 0.738；文化焦慮部分Cronbach’s alpha為 0.839；外語投入部分Cronbach’s alpha為0.823。

在測量中國文化認同情況和西方文化認同情況的問句中，大多數以西方文化為正向。有一些問句以贊同中國文化為正向，為了保持測量結果衡量上的一致性，在輸入數據時，對于以中國文化為正向的問句答案，采取反向答案錄入數據，即“完全贊同”改為“完全不贊同”，“贊同”改為“不贊同”，“不好說”保持不變，對應的答案賦值隨著變化。從“完全贊同”到“完全不贊同”依次賦值為1-5，數值越大表示對中國文化越贊同。在測量西方文化認同情況時，數值越小表示對西方文化越贊同。在測量文化焦慮的語句設計中，對語句越不贊同越說明對中國文化認同產生焦慮。因此，在測量文化焦慮時，數值越小表示對文化認同越焦慮。在測量學習者二語投入時，大部分問句以肯定方式陳述，數值越大表明投入越大。部分問句以否定方式陳述，為了保持測量結果的一致，輸入數據時采用反向錄入,即“完全贊同”改為“完全不贊同”，“贊同”改為“不贊同”，“不好說”保持不變。

半開放式問答主要圍繞以下主題：描述你感受到的中西文化差異，談談你的感受和看法，并談談這些差異對你英語學習的影響；個別訪談以開放式為主，核心主題是大學英語學習過程中的投入情況以及困惑和收獲。

(四) 數據收集與處理

問卷于2015年6月由任課老師在大二第二學期期末課堂上發放，15分鐘完成，共收回有效問卷288份。數據經過以上方法整理后輸入SPSS進行統計分析，包括用描述性統計方法分析中、西文化認同，文化焦慮和外語投入的總體情況，用GLM進行單因素方差分析中、西文化認同程度和文化焦慮程度對外語投入是否產生顯著影響。半開放式問答和訪談部分經過整理和歸納用以進一步探索學習者文化認同與外語投入之間的矛盾以及影響投入的主要因素。

三、 結果與討論

(一) “95后”大學生中、西文化認同，文化焦慮和外語投入的整體情況

表1顯示，學習者對中、西文化認同均值分別為72.4和59.5，獨立樣本t檢驗顯示兩者之間具有顯著差異，即學習者中國文化認同顯著高于西方文化認同，最大值和最小值也顯示學習者總體文化認同是母語文化。這一結果和以往研究一致[19，20]，表明“95后”大學生盡管是伴隨著互聯網成長起來的一代，受西方文化熏陶和全球化浪潮影響較多，但其文化認同傾向并未發生改變，在兼具雙重文化認同的基礎上具有強烈的母語文化認同。文化焦慮和文化認同其實是同一事物的兩個方面，如果對母語文化產生迷茫、懷疑甚至否定就會產生焦慮情緒。前文已述，文化焦慮測量值越小表明焦慮感越強，本研究文化焦慮測量均值為43.9，遠高于項目總分的半數，表明學習者并未呈現明顯的文化焦慮現象。這一結果和中國文化認同結果相互驗證，從另一方面肯定了“95后”大學生較強的母語文化認同感。但該結果和以往關于文化焦慮的研究并不一致，這可能因為傳統文化得到整個社會越來越多的關注；同時，隨著中國國際地位的不斷提高，“95后”大學生見證了中國的快速崛起，民族自豪感不斷增強。這一結果也從側面肯定了近年來大學英語教學改革中關于融入中國傳統文化元素的做法。從外語投入程度來看，投入均值占項目總分不足65%，標準差較高，說明總體投入程度不高，且組內差別較大。

表1 學習者中、西文化認同，文化焦慮及外語投入描述統計表(學生人數288)

注：***代表P< 0.001

(二) “95后”大學生中、西文化認同程度，文化焦慮程度對外語投入的影響

把中、西文化認同和焦慮按程度不同分為高中低三個水平，以外語投入為因變量進行用GLM單因素方差分析(表2)，發現中國文化認同程度、西方文化認同程度、焦慮程度顯著性均大于0.05，說明不同中、西文化認同程度和焦慮程度的學生在外語投入方面不具有組間顯著差異。這一結果有些出乎意料，按照諾頓的投入認同理論，學習者的文化認同和外語投入相互影響、相互促進，本研究結果無法驗證這一理論，這可能和研究對象和背景不同有關。諾頓主要研究移民在不同文化沖突中的身份認同和投入情況，而本研究關注的是從未走出國門的地方高校大學生，他們從小接受傳統文化教育，英語主要作為可以幫助他們升學和就業的一門工具性課程，在此過程中他們經歷的文化沖突并不足以對其外語投入產生顯著的影響。

表2 組間效果檢驗方差表

(三) “95后”大學生西方文化認同與外語投入行為之間的矛盾

既然“95后”大學生的中、西文化認同和焦慮程度對其外語投入均未產生顯著性影響，本研究采用定性研究，以半開放式問卷和個別訪談方式進一步探討其西方文化認同和外語投入之間的矛盾及影響投入的主要因素。半開放式問答和訪談經過整理、歸納、分析后，發現“95后”大學生的西方文化認同和外語投入之間的關系主要有以下三種情況：

(1) 認同西方文化但是并未或幾乎未主動投入外語學習

本研究調查的學生60%以上表示西方文化可以給他們帶來完全不同的感受，能夠拓寬視野，增長見識，有很多方面值得我們借鑒，但是這種文化上的認同并不足以讓他們對外語投入較多精力或長時間的努力。A學生表示，這種文化認同的動力太小了，而且很難持久，頂多就是促進他們多看了些英文電影或美劇；B同學表示認同西方文化，也很想把英語學好，但是實際上努力很少，她們宿舍同學喜歡看美劇或電影，但是更喜歡看韓劇，都是為了娛樂。

(2) 認同西方文化并主動投入外語學習

問答和訪談中認同西方文化并主動投入外語學習的比例僅有25%左右，這部分被試認為現在是全球化時代，中西文化勢必會相互交流和借鑒，中國文化是母語文化，是任何別的文化所無法代替的，但是也應該放眼世界，學好外語可以更好地認識世界。訪談中C同學說道：“能夠講一口流利的英語體現了一個人良好的素養與受教育程度。異域文化能帶我領略不同英文國家的風俗習慣，閱讀文學名著也能帶我認識更開闊的天地，世界一體化加快，我們要多和世界對話。我經常跑去自習室或圖書館自習，任何一點成績都是要靠一步一個腳印得來的。”

(3) 對西方文化不感興趣也并不投入外語學習

半開放問答中有10%左右學生表示對英語不感興趣，自己以后也基本不會用到英語，考完四級后就完全不學了。學生D說道：“我本來就不喜歡英語，高中時學英語是為了高考，現在是為了過四六級，我對西方文化沒什么特別的感覺，反正我以后也不準備出國。”

(四) 妨礙“95后”大學生外語投入的主要因素

既然大部分學生表示對西方文化認同所帶來的動力不足以讓他們持續地投入英語學習，那么究竟哪些因素影響了他們的投入？通過對半開放問答和訪談數據整理，作者發現以下幾個主要因素：

(1) 上課內容枯燥無味。學生C說道：課本感覺沒意思，老師上課也就是帶著大家讀讀課本，偶爾講幾個單詞，大多數都是一帶而過，英語課感覺很沒意思。

(2) 學生的自學能力或自控力不夠。學生A表示：“中學時都是老師給我們固定好學習計劃，幾乎每天都是跟著老師背單詞、句子、課文，反復練習試卷、熟悉語法、分析錯題等等，但是大學英語都是想學就學，不學拉倒，沒人管你。我們有時也想努力，但是迫于自控力不夠或其他自身原因，沒有投入過多時間去學習英語。”

(3) 壓力不夠。同學E說道：“我也不知道學英語將來有什么用，我感覺除了以后做個就業敲門磚就沒啥用了，沒有高考壓力，做什么都沒動力！”。

以上因素并非孤立存在而是相互重疊相互影響的，某一因素可能就會牽涉另一因素。盡管這些訪談結果只是少數學生的觀點，但是從作者教學實踐來看，這些的確是制約“95后”大學生外語投入的主要因素。本研究調查對象為地方普通高校非英語專業大學生，他們大多從入校開始就以通過四六級考試為大學英語學習目標，對外語的投入也大多限于工具型、證書型動機，一旦通過考試，學習英語就變得更為被動。盡管他們大都認同西方文化，但是因為各種主客觀因素，很少愿意或能夠長期堅持主動學習英語。

四、 結語

本研究先通過定量研究方法調查了“95后”大學生文化認同對其外語投入的影響，發現：“95后”大學生盡管從小受西方文化和全球化浪潮影響，但依然具有明顯的中國文化認同傾向，文化焦慮程度較低，外語投入程度整體不高且組內差別較大；單因素方差分析顯示，學習者的中、西文化認同程度和焦慮程度對其外語投入均未產生顯著性影響。為了進一步了解學習者的西方文化認同與其外語投入間的關系及主要影響因素，本研究采用半開放式問答和個別訪談進行了定性分析，發現大部分“95后”大學生盡管認同西方文化，但這種認同的動力并不足以使他們長時間地主動學習外語，主要是因為課堂內容枯燥、壓力不夠或自控力不足等主客觀因素。本文認為要改善這一現狀需要廣大一線教師和相關部門的共同努力。教師不僅要樹立大教育觀，關注學生在外語學習中的情感因素，研究培養學生積極情感的途徑，在實踐教學中還要充分進行學情分析，創建情境化課堂，增加互動交流機會。相關部門也要加快外語學習資源庫建設，為自主學習提供個性化平臺。本研究對文化認同和外語投入關系的探討仍處于起步階段，今后可引入更多變量探索影響“95后”大學生外語投入的因素。本研究不足之處在于對諾頓的外語投入和身份認同理論闡釋不足，很難對所得結果作出深度分析，還需要作進一步深入研究。