語文閱讀教學體悟式學習策略研究

王增鵬

內容摘要：在體悟式學習中，“體悟”是學生的體悟，是學生通過自身的各項條件自主學習，獲得獨特的感受和體驗，有所得。所以，學生必須是處于主體地位的。另外，教學活動要井然有序，就必須有一個組織者、引導者——教師。那么怎樣才能協調好它們之間的關系，提高教學效率呢？本文談談個人看法。

關鍵詞：閱讀教學 體悟式 學習策略

《語文課程標準》在“教學建議”中提出：“閱讀中的對話與交流應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者……應鼓勵學生批判質疑，發表不同的意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”從“課標”中可以看出，關于語文閱讀教學，注重這樣幾點：學生的主體性，教師的主導性，學生的創新意識以及對文本的多元解讀。因為，體悟式學習中，“體悟”是學生的體悟，是學生通過自身的各項條件自主學習，獲得獨特的感受和體驗，有所得。所以，學生必須是處于主體地位的。另外，教學活動要井然有序，就必須有一個組織者、引導者——教師。而文本作為連接起師生及作者的橋梁也是相當重要的。那么怎樣才能協調好它們之間的關系，提高教學效率。就要在教學方式上苦下工夫，讓課堂重新煥發活力。

一.歸還學生在閱讀教學中的主體地位

在閱讀教學中，閱讀是學生的個體閱讀，體悟也是學生個體的體悟。而在傳統的課堂教學中教師過于膨脹的主體意識和超越了邊界的主體作用壓抑了學生主體性的發揮。另外，教學中要么大包大攬，用大量的講解，訓練等教師的活動占據或取代學生的活動，把學生從教學中分離出來，只剩下教師的“與知共舞”；要么加上許多條條框框來限制，規范學生的認知活動。教學的標準化、模式化盛行，而個人的獨特性、創造性消失了。

學生主體性體驗的缺失，意味著學生主體性的萎縮，這是一種“去我化”的教學活動。只有“他（她）的”而失去“我的”體驗的教學，無疑失去了課堂的生命關照，學生得到的并不全是他們自己體悟到的。“我們聽得到音，卻得不到印象；我們聽得到聲響，卻看不見行動。”“因為他們缺乏對內在生命的直覺，他們缺乏內容。”[1]剝奪了學生對知識的主體性體驗，必然使他們養成被動而不是主動的，依賴而不是獨立的，接受而不是創造的體驗，失去自己的話語權；本應豐富的“全人”，不知不覺成了機械的、冷漠的人。造成教育與人的發展的異化。

而體悟式學習是指向學生的，則更應該注重學生的主體性。因此，要實現學生的主體性體悟就要做到：第一，要求教師及時轉換角色意識。要給自己正確定位，喚醒并激活學生的主體意識；尊重、承認、正視、歸還學生的主體地位和主體權力，把課堂還給學生，把發展的自主權交還給學生；使課堂真正成為學生生命活動的一部分。第二，要求建立“我—文本—你”型的多重對話關系。只有建立平等、民主的對話觀念，學生才能勇敢地、自由地、盡情地去感受、去體驗。第三，教師要誘導啟發學生不盲從書本和權威，敢于體驗，敢于創新。

二.擺正教師在閱讀教學中的主導地位

“教師是課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。”[2]一般來說，教師作為文本與學生的中介，他的思想深度、人生經驗、審美水平要高于學生，他可以起到向導的作用，但絕不能取代學生閱讀中的主體地位。因此，營造良好的課堂氛圍也十分重要。在一個刻板呆滯的課堂中，富有活力和創意的對話是難以實現的。輕松、活躍、和諧的環境氣氛，當然有利于激活學生的思維和想象力。而“一個墨守成規的教師對于學生創造性的發展，無疑是一種近乎災難的障礙。”[3]

因此，教學的本質，就如海德格爾所說的一樣“讓學”[4]，即教師“讓”學生自己去學。體悟式學習則更應讓老師放手，進行組織、引導，讓學生自己去學。這里，“讓學”有兩層含義；一是“讓愛”，即讓學生愛上語文。二是“讓知”，即讓學生了解學習的門徑，知道該怎么去學，即所謂的“授之以漁”。“讓學”首先是主動、自覺的行為，是師生間發生的活動，關鍵在于啟發、引導學生去學。激發學生學習的興趣，點燃學生學習的欲望，使之產生學習的內在動力，具有學習的主動性、自覺性、積極性。所以說，教師的職責就在于把學生置于主體地位并提供主體地位的天地，使得學生成為學習的行動者。

三.尊重學生創新思維，鼓勵學生對文本的多元解釋

“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。”[5]所以，在重視語文的熏陶感染作用及教學內容的價值取向的同時，應“尊重學生學習過程中的獨特體驗。”[6]“新課標”關于閱讀教學有這樣的建議：“逐步培養學生探究性閱讀和創新閱讀的能力，提倡多角度的，有創意的閱讀，利用閱讀期待，閱讀反思和批判等環節，來拓展思維空間，提高閱讀質量。”正如魯迅先生在論及《紅樓夢》的主題時，曾說：“經學家看到《易》，道學家看到淫，才子們看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看到宮闈秘事……”（《降洞花主》小引）由于讀者看問題的角度不同，對同一作品的閱讀鑒賞也就各異。

古人講：“文貴自得”。懂的這點才算懂的了閱讀的三昧，才能做到尊重學生閱讀的個性化。所以，閱讀教學中，不要去刻意追求“標準答案”。“學生在閱讀中，并不是消極的接受，索求意義，而是積極主動去發現，建構意義，甚至創造意義。”[7]

而我們過去著眼于升學教育的中學教育標準化，以課本以及老師的答案為絕對的標準答案。口上說是給學生獨立思考的空間，實際上學生絕不可“離經叛道”。長此以往，學生對書本與老師充滿迷信和盲從；以死記硬背為能事。這或許會獲得考試上的好成績，但窒息了學生的創造性思維。所以，要改變所謂“標準答案”的簡單做法，讓他們通過自己切身的體驗達到對作品的多元理解。

綜上所述，閱讀教學在語文教學中處于基礎和核心地位，它所承擔的任務最重，所解決的問題也最基礎，在一定程度上可以說是決定語文教學質量的關鍵。因此，為了開創語文教育新紀元，我們必須使閱讀教學跨到一個新的境界。

參考文獻

[1]福錄貝爾.《人的教育》.北京：人民教育出版社，2001年第64-65頁.

[2]《普通高中語文課程標準》（實驗）.北京：人民教育出版社，2003年4月第16頁.

[3]葉瀾主編.《新編教育學教程》.上海：華東師大出版社，1991年第15頁.

[4]海德格爾著、郜元寶譯.《人，詩意地安居》.廣西：廣西師大出版社，2000年第20頁.

[5][6]均見于《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001年7月第2頁.

[7]《語文課程標準解讀》（實驗稿）.湖北：湖北教育出版社，2002年5月第55頁.

本文為平涼市教育科學“十三五”規劃課題“中學語文閱讀教學“體悟式”學習策略實踐研究”階段性研究成果，課題批準號：【2016】PLG118。

（作者單位：甘肅省莊浪縣水洛中學）